Из опыта реализации международного проекта «Глобальное обучение» в вузах Хабаровска

Актуальность темы представленной статьи выражается, прежде всего, в том, что современный мир на новом уровне своего существования и связей в нём недостаточно осмыслен и понят в научном и практическом плане. Многие жители планеты зачастую проявляют неподготовленность к процессам глобализации, к происходящей дифференциации мирового сообщества на «всесильных» и «бессильных» мира сего, к изменению статуса ценностей, когда тысячелетиями складывающиеся ценностные ориентиры оказались непригодными в условиях постмодернизма, и это затрудняет регуляцию социальной жизни. Для многих известная формула «Если Бога нет, то все дозволено» создает ощущение крайней неустойчивости и непредсказуемости развития мира. Подлинных критериев, на которые можно было бы опереться, просто нет. Это зачастую приводит к тяжелейшим социальным проблемам и конфликтам. В таких условиях порождаются субъективные критерии и основания создания личностью своей внутренней структуры и принятия ответственности за своё поведение. Всё это актуализирует необходимость переоценки способности образования выполнять свою миссию и обратиться к ценностным и смыслообразующим основам личности, к её способности относиться к своей жизни, к своим потребностям и ценностям, своему выбору, самому себе, занимать по отношению к ним такую позицию, какая не может быть сформирована «снаружи».

В существующих образовательных институтах превалирует «банковский принцип», предполагающий «депозиты» знаний и недооценивающий поддержку внутренних резервов развития личности. Именно «банковский принцип» [5] предполагает возможность манипуляции сознанием и поведением человека пассивного и осуществление образования лишь «по внешнему контуру», не затрагивая «смысловую сущность и ценностную основу человекообразовывания» [2].

Педагогическая наука и практика образования в настоящее время ведут поиск новых путей и методов обучения и воспитания личности, способной брать на себя ответственность за свою жизнь и за судьбу мира. Одним из проявлений такого поиска является межнациональный проект «Глобальное обучение», направленный на раз витие у студентов межкультурной компетентности и глобально ориентированного сознания на основе организации кросс-культурного взаимодействия с помощью современных технологий общения. В порядке реализации этого проекта в Хабаровске создан и функционирует межвузовский научно-исследовательский центр «Глобальное обучение», в котором преподаватели иностранных языков различных вузов являются соисполнителями межкультурных проектов совместно с коллегами из университетов Австралии, Англии, Германии, США, Швеции, Японии. Проект «Глобальное обучение» реализуется на учебных занятиях по межкультурной деловой коммуникации в Хабаровской государственной академии экономики и права, Дальневосточном государственном гуманитарном университете, Дальневосточном государственном университете путей сообщения, Амурской лингвистической школе с 2008 г. и является инновационным, с точки зрения содержания и формы учебных занятий, таких как встречи-видеоконференции со студентами зарубежных вузов (Стэнфорд, Амхерст, США), обмен блогами (Сребро, Швеция), выполнение совместных проектов с использованием современных коммуникационных технологий (метакогнитивное моделирование, Вичита, США). Методология кросс-культурного взаимодействия в режиме on-line включает в себя как подготовку и проведение тематических дискуссий и встреч для обсуждения различных вопросов, связанных с жизнью стран, городов, сообществ, мира, так и спонтанное общение-моделирование, обмен письменными сообщениями в блогах.

Накопленный за время работы центра опыт позволяет сделать вывод о том, что кросс-культурное взаимодействие, осуществляемое «в горизонте личностного смысла» и посредством современных коммуникативных технологий [6], способствует не только развитию межкультурной компетентности и глобально ориентированного сознания студентов [8], но и является ресурсом для становления их субъектами жизнедеятельности.

Образование личности «в горизонте личностного смысла» базируется на положениях гуманистической педагогики, экзистенциальной и гуманистической психологии, психологии смысла и осуществляется путём поддержки личности, самостоятельно выстраивающей свою жизненную стратегию. Основными принципами такого образования являются: опора на личностный опыт участников образовательного процесса и диалогический характер их взаимодействия.

Педагогический аспект глобального обучения, осуществляемого на принципах образования «в горизонте личностного смысла», состоит не только в расширении знаниевого компонента развивающейся личности и в когнитивной переработке потребностей межкультурного общения в поведенческие действия, но и в расширении смыслообразующего содержания личности, в приобретении открытости, которая возникает в образовательной деятельности. Открытость предоставляет возмож-ность каждому участнику осознать себя в глобальном мире и искать в нём то, что придаёт жизни смысл. Каждый может найти основание для своих действий по формуле «Я взаимодействую с миром и прокладываю по нему свой путь, свою траекторию».

Участие в видеоконференциях в рамках программы «Глобальное обучение» представляет для российских и зарубежных участников множество возможностей активного самостоятельного добывания «живого знания», осмысления его с различных точек зрения, ибо темы для обсуждения резонируют с личностным опытом участников обсуждения и, соответственно, вызывают эмоциональный отклик. Зачастую беседа становится спонтанной, что побуждает участников осваивать новые форматы общения, приближенные к реальным жизненным ситуациям. По схеме «смыслового поля» общения российских студентов со сверстниками из университетов США проведены три видеоконференции в 2009 г. и четыре в 2010 г. и надолго запомнились участникам. Студенты обсуждают стили лидерства в США и России, анализируют сайты президентов США и России, находят все новые детали, характеризующие общее и особенное в стилях руководства странами.

Диалоги со студентами Стэнфордского университета по вопросам лидерства, охраны окружающей среды, ответственного отношения к местному сообществу, по мнению студентки ХГАЭП В. Екатерины, стали для многих «школой нахождения компромисса, творческого разрешения рассогласований и обогащения на этой основе картины мира всех участников диалога». Другие студенты после видеоконференции с Амхерст по фильму Звягинцева «Возвращение» говорили о том, что актуальнейшая для современного мира проблема толерантности во многом связана с проблемой способности к диалогу, способности воспринимать мир другого человека, группы, культуры, народа «без гнева и пристрастия», как имеющих право на существование, несмотря на существенные отличия от привычного нам мира, и способности находить общий язык, договариваться на основе равноправия, признания различий и внимания к ним. И наоборот, интолерантность, ксенофобия, все чаще принимающие формы насилия и кровопролития, во многом связаны с неспособностью к диалогу, с монологическим игнорированием ценности и неустраним ости отличий «других», возложением на них всей ответственности за имеющиеся конфликты, разногласия и отказом от обсуждения их существу. «Говорящие моменты» в диалогах часто перерастали в собственные истории, резонирующие с чувствами и переживаниями студентов. Так, тема фильма «Возвращение» об отношениях родителей и детей вызвала такой всплеск эмоций, что студенты стали искренне делиться друг с другом тем, как их воспитывали в семье, им захотелось письменно изложить собственные истории, чтобы глубже осмыслить некоторые вопросы, в частности, чем отличается жесткость от жестокости. Многие студенты продолжают вести переписку со своими американскими сверстниками о том, что «задело за живое», побудило к саморефлексии и совместной рефлексии, при этом происходит обмен мнениями, имеющий своим результатом рост объективности знания, обмен чувствованиями, имеющий своим результатом развитие и расширение взаимной симпатии, и, наконец, обмен «хотениями», имеющий своим результатом сознательную общую волю.

Обсуждение историй, насыщение их субъектным опытом стимулируют студентов к приобретению личностного знания через осознание того, как жизненные ценности влияют на выбор жизненного пути, на отношения личности с другими людьми и окружающим миром, на их поступки, способы принятия решений. Это подтверждают приведённые ниже размышления студентов.

К. Ирина (ХГАЭП): «В дискуссии меня очень удивила реакция американских студентов на роль отца в фильме «Возвращение». Почти все они (в отличие от русских студентов) были настроены против отца, не поддерживали его методы воспитания и воспринимали как отрицательного героя. Российские студенты, наоборот, увидели в поступках отца проявление любви ко всем членам семьи. Я считаю, что это связано с тем, что в американской культуре другие методы воспитания, другие ценности, другая история. Все это, конечно же, повлияло на восприятие фильма американскими студентами. Данная встреча предоставила возможность понять точку зрения американских студентов и их восприятие фильма».

С. Мария (ДВГГУ): «В ходе конференции я поняла, что некоторые моменты американские студенты понимают по-другому, нежели российские. У каждого студента своё понимание фильма. Были высказаны достаточно сложные, глубокие и интересные мысли. Лично для меня это опыт приобретения знаний не из книг, а из живого общения с зарубежными студентами».

А. Карина (Амхерст): «Слушание ответов российских студентов позволило мне узнать больше о культурных различиях, чем о фильме. Но хотя мы не согласились с тем, как отец должен воспитать его сыновей, но согласились мы во многих других вещах. Некоторые из нас согласились в том, что столько боли и страдания не делают хорошего родителя. Кроме того, многие из нас поняли кино подобными способами. Мы заметили религиозные аспекты и могли говорить о них с непринужденностью, очевидно указывающей на факт, что мы были воспитаны в христианской традиции» (текст американской девушки на русском без изменений).

Эффективным способом развития самостоятельно-го мышления студентов стал обмен блогами со студентами университета Оребро, Швеция (сайт . Этот вид совместной деятельности учит студентов работать малой командой в режиме on-line, самостоятельно выполнять небольшие исследовательские проекты, находить решения проблем, выражать собственную точку зрения на определенные события, что также остается надолго предметом осмысления и последующей рефлексии, «благодаря чему мы оказываемся способны не просто жить, испытывать эмоции, удовлетворять потребности, делать выбор, реализовывать ценности, быть собой, но также относиться к своей жизни, своему выбору, своим ценностям, занимать по отношению к ним определенную позицию» (Г. Дмитрий, ДВГУПС).

Как видно, приведённые высказывания студентов са-морефлексивные, характеризуются направленностью на себя, а не только на внешнее окружение. Известно, рефлексивное сознание выводит человека из-под власти фиксированных механизмов поведения. Это, как было отмечено Д.А. Леонтьевым, предстает как возможность, которая не реализуется автоматически [3]. По мнению М.К. Мамардашвили, существенное значение при этом имеют прилагаемые усилия [4]. От собственных усилий, а не от внешних условий существования большей частью зависит продвижение по пути индивидуальной эволюции, построения человеческого в человеке.

Другой формой взаимодействия российских студентов с зарубежными сверстниками стало совместное моделирование кросс-культурного диалога в режиме online, разработанное и предложенное американскими учеными Риммингтон и Аладжик [7]. Эта форма стала составной частью академической программы по межкультурной коммуникации в Хабаровской государственной академии экономики и права и государственном университете Вичита штата Канзас США.

Метакогнитивное моделирование диалога в режиме on-line предполагает возможность выстраивания диалога с партнером - представителем другой культуры - с целью эффективного разрешения дезориентирующей дилеммы. Стратегия диалога выстраивается таким образом, что каждый из участников общения проходит 4 этапа и решает определенную задачу - от формулирования собственной точки зрения на возникшую дилемму до обращения к собеседнику за советом в конкретной ситуации общения. Используемая в процессе выстраивания диалога метафора «раскрашивание себя» репрезентирует все, что связано с его жизненным опытом, образованием, культурными представлениями и в целом предопределяет «точку напряжения» между собеседниками. Процесс «раскрашивания» является диалогическим взаимодействием на уровне личностных смыслов, а следовательно, предполагает «выход за пределы себя», чтобы лучше понять и самого себя, и своего собеседника. Критическим моментом в стратегическом моделировании диалогов является перенос учебного контекста на жизненные ситуации, осуществляемый через ролевые игры или иные способы. Участие в ролевой игре в режиме оп-

1ше предполагает взаимодействие с выдуманным персонажем по имени Simea, которая(ый) выступает партнером и помогает другому участнику отчетливо увидеть несовпадение точек зрения на одно и то же явление в различных культурах, а затем выстроить эффективную стратегию разрешения дилеммы. Важно, чтобы сценарии ролевых игр не были направлены на отражение специфики только какой-то конкретной культуры, чтобы избежать обратного эффекта - укрепления стереотипов. Simea как раз и является собирательным персонажем, мягко и умело направляющим своего партнера по пути конструирования диалога как открытия себя. Общение с Simea предполагает проявление искренности и доверия, это возможно лишь в группах, где собеседники хорошо знают друг друга и не боятся саркастических усмешек и критических высказываний партнёров в свой адрес. Атмосфера взаимного доверия способствует раскрытию личности и задействует ее глубинные смысловые ориентации.

Обучение в «горизонте смысла» способствует формированию такого поведенческого репертуара, который позволяет студентам не только быть осведомленными и мотивированными, но и учиться владеть собой даже в самых затруднительных ситуациях межкультурного общения. По Лангер, такое поведение может быть и привычным, но обязательно осознанным по отношению к себе и другим людям [9]. Развитие поведенческих навыков, основанных на осознанном отношении к себе и другой культуре, является критическим в процессе становления субъектом собственного жизнетворчества.

Освоение студентами навыков поведения происходит в их действиях. Совместные видеоконференции в режиме on-line и соответствующие тренинги, обмены блогами как раз и способствуют поиску возможных решений актуальных проблем, выстраиванию архитектуры новых взаимоотношений, нового поведенческого репертуара.

Образование в «горизонте личностного смысла» усиливает возможности глобального обучения, «пробуждая» субъектную силу «сам о сотворения». В результате происходят качественные изменения личности, их А. Нагата характеризует как «глубинные структурные изменения личности, которые навсегда изменяют наш способ проживания в мире» [10]. По Лангер, это «скрытое продолжительное осознание себя и освоение различных жизненных перспектив» [9].

Профессор Стэнфордского университета Алиса О Брайн пишет о том, что «кросс-культурное взаимодействие с Российским Дальним Востоком позволяет американским студентам примерить на себя возможность сотрудничества с российскими студентами в режиме реального времени, это в настоящее время является одним из самых ценных путей обучения, осмысления, освоения возможности лучше узнать себя и окружающий мир, чтобы сделать его более дружественным».

По итогам опроса российских и американских студентов, 98 % участников проекта «Глобальное обучение» считают, что кросс-культурное взаимодействие «способствует переосмыслению себя и своего отношения к мировому сообществу, трансформации личностных цен- ностей», «превращает процесс обучения в деятельность, направленную на личностное саморазвитие».

Таким образом, образование в «горизонте личностного смысла» является дополнительным ресурсом для глобального обучения по следующим основаниям: способствует развитию самостоятельного мышления студентов, осознанию ими собственного смысла и ценностей (глобальное обучение направлено на развитие критического мышления, его психологический механизм - рефлексия, ресурс - трансформация личностной иерархии смысла и ценностей);

формирует личностный опыт студентов в процессе приобретения «живого знания» (опирается на личный опыт студентов, их субъектную силу самосозида-ния);

опирается на диалогический подход к обучению, способствует интернализации духовной природы человеческих взаимоотношений, развитию ценностного ми-роотношения личности.

Интеграцию вышеописанных подходов к образованию можно рассматривать как дополнительную возможность для подготовки студентов дальневосточных вузов России к реализации в своей последующей профессиональной деятельности государственной политики интеграции развития Дальнего Востока России с развитием стран Азиатско-Тихоокеанского региона и Северо-Восточной Азии.