Изучение автобиографической прозы И.С. Шмелёва через обращение к пасхальному архетипу (на материале рассказа "Весенний ветер")

потенциалом, который позволяет школьникам, погружаясь в мир души автобиографического героя, постигать основы национальной культуры и русского самосознания. Рассуждая об особенности автобиографического повествования в произведениях И.С. Шмелева, О.Н. Сорокина отмечает, что чистая душа героя-ребенка «раскрывается для восприятия мира. Мир для ребенка наполнен божественной значительностью. Все, что относится к богослужению и молитве, – все ощущается им как священное… открываются духовные очи ребенка» [7, с. 121].

На новом витке развития читательских способностей учеников в 8-м классе осуществляется углубление первоначального представления о пасхальном архетипе через дальнейшее изучение особенностей такого «жанрового образования» [1,с. 58], как автобиографическое повествование. В связи с этим главная задача урока в 8-м классе – показать школьникам, как обращение художника слова к архетипическим связям в литературе способствует яркому проявлению жанровых особенностей его произведений и раскрывает их идейное своеобразие. На решение этой проблемы отведен один урок, посвященный анализу шмелевского рассказа «Весенний ветер». Этапы этого урока отражают содержание всех функциональных элементов предложенной нами методики изучения автобиографических произведений И.С. Шмелёва, которые, взаимодействуя друг с другом, позволяют на основе уже полученных знаний об автобиографическом повествовании сформировать у школьников начальные представления о таких сложных теоретико-литературных понятиях, как «архетип», «пасхальный архетип».

И.А. Есаулов называет «коллективным бессознательным народа» передающуюся из поколения в поколение традиционную православную основу культуры русского народа [3, с. 19]. Поскольку праздник Пасхи до сих пор является в России «главным праздником не только в конфессиональном смысле, но и в культурном» (Там же, с. 21), то всю русскую литературу, по мнению исследователя, следует рассматривать через призму пасхального архетипа, под которым понимается «сформированный духовной традицией тип мышления» (Там же, с. 13), воплотившийся в авторских эстетических концепциях изображения мира и героя: «Не законническое осуждение грехов ближнего, а надежда на благодатное и милостивое спасение его: в этом нерв отечественной словесности от изначальных времен до наших дней» [3, с. 47].

Методическое решение проблемы проявления пасхального архетипа в рассказах И.С. Шмелева при таком подходе должно опираться на следующие приемы: беседа, выразительное чтение, инсценирование, слово учителя, создание проблемных ситуаций, лингворечевая деятельность учащихся, сравнение образов в произведениях одного автора, творческая работа и др.

Необходимо отметить, что обращение к формированию начального представления о пасхальном архетипе откроет ученикам видение русской словесности в контексте православной культуры и религиозной традиции, расширит их представление о литературном процессе в целом и обогатит их собственный читательский опыт. Кроме того, нельзя не учитывать тот факт, что все творческое наследие И.С. Шмелёва отображает стремление его героев к осознанию себя как части православного мира, глубокая искренняя религиозность автобиографических героев писателя позволяет читателю открыть духовный мир самого автора.

Выразительное чтение начала рассказа и беседа по вопросам, настраивающая восьмиклассников на восприятие пафоса произведения, подготовит «читательские ожидания» и выстроит дальнейшую работу по стилистическому анализу прочитанного фрагмента, организованную по методу малых групп.

Изучение особенностей автобиографического повествования станет успешным лишь в том случае, если школьники приближены к пониманию авторской манеры повествования, заключенной в изображении разных позиций повествователя: то он рассказывает о впечатлениях ребенка, погружаясь в атмосферу детства, и кажется, что это ребенок делится своими впечатлениями; то «выступает», как «взрослый», и тогда обобщает, дополняет, делится размышлениями. Такая организация художественного пространства текста произведения позволяет читателю уловить «двойной или “стереоскопический” взгляд на былое, создает лирикоромантический план повествования» [4, с. 126].

Использование такого методического приема, как сопоставление текстов произведений одного автора вызвано «необходи- мостью формирования у учащихся навыков контекстуального рассмотрения литературных явлений», поскольку «обращение к различным видам литературных связей выводит учащихся на качественно новый уровень постижения материала» [3, с.4]. Через сопоставление фрагментов двух текстов (рассказ «Весенний ветер» и глава «Троицын день» из романа «Лето Господне») школьники подходят к пониманию духовного смысла праздника и символической роли Москвы, ее храмов в выражении народного душе-устроения. В ходе обсуждения выполненной работы выясняется, что в рассказе два плана повествования: один – масштабный, отражающий праздничное описание Москвы, Вербного торга, и второй – «внутренний» – мир главных героев. Такая особенность повествования связана, несомненно, с жанровой особенностью произведения и своеобразием создания образа автобиографического героя-рассказчика. Восьмиклассники «выходят» на глубокие философские размышления, ведущие к пониманию идейного замысла произведения, его патриотического пафоса.

Чтение диалога героев по ролям, инсценирование сцены праздничного торга помогут ученикам ощутить всеобщее ликование, надежду на духовное обновление как неотъемлемый атрибут пасхального архетипа. Над инсценировкой работает творческая группа, получившая на этапе подготовки к уроку следующее задание: «Как автору удаётся передать праздничный гомон бурлящего торга? Передайте это, разыграв праздничную толпу». После обсуждения инсценировки уместен вопрос: «Какой эффект создает точная передача народной речи и интонаций?».

Автор не отделяет юных героев от гудящей толпы, наоборот, подчеркивает их сопричастность к происходящему: все собравшиеся на площади, Федя и Нина объединены чувством торжества, радостью пасхальных праздников. В героях, представителях юного поколения, Шмелев видит продолжение многовековых христианских традиций, тема единения народа в великие праздничные дни звучит в рассказе.

На заключительном этапе работы над произведением ведется подготовка к созданию промежуточного высказывания на тему «Как я понимаю смысл названия рассказа» путем подбора комментариев-определений к цитатам из текста и оформления их в виде таблицы, которая позволяет выявить символическое звучание названия и организацию композиционной структуры произведения. Так, обращается внимание на взаимопроникновение природно-предметного мира и эмоционального мира героя как содержательную доминанту творчества писателя. В качестве выводов может прозвучать следующее (в сильном классе предлагаем назначить «ученого секретаря», который в течение всего занятия ведет «стенограмму» и готовится к представлению обобщающего материала): «Автор изображает чистые и восторженные отношения, которые вызывают теплый отклик в душе читателя. Чтобы наиболее ярко представить чувства подростков, автор обращается к масштабному изображению праздничных гуляний, что дает ему возможность выразить общенародное чувство ожидания великого обновления в природе и духовного просветления в канун Пасхи через описания многоликого народного Вербного торга, через обращение к душевным переживаниям юных героев. Проявление пасхальных мотивов как одного из составляющих пасхального архетипа рождает у читателя определенные ожидания, нацеливает на понимание авторского замысла, заключенного в том, что первые юношеские чувства героев являются символом возрождения духовности русского народа, ведут к пониманию основ православия».

Таким образом, изучение особенностей автобиографического повествования на одном из этапов литературного образования позволяет школьникам приблизиться к пониманию такого понятия, как «архетип», определяющего включенность произведения литературы в систему интертекстуальных связей. Как отмечает С.А. Зинин, «для целостного постижения историколитературной канвы курса важны различные виды межтекстовых художественных взаимодействий», которые находят отражение в разного рода художественных универсалиях (архетипах, мифологемах, топосах и др.), открывающих для читателей-школьников «область широких историко-культурных обобщений» [3, с.5].