Изучение мотивов поступления в магистратуру в контексте повышения качества образования у студентов

Вступление России в единое мировое и евразийское образовательное пространство обусловило модернизацию высшего профессионального образования в нашей стране. Современное высшее профессиональное образование предполагает получение двух уровней образования и признано как руководителями предприятий — работодателями, так и гражданским обществом.

Необходимость такой структуры высшего профессионального образования диктуется тенденцией современного общества к высокой профессиональной мобильности человека, появлением новых профессий, многие из которых выдели- лись из традиционных, и преемственностью различных видов трудовой деятельности. М. А. Бендюков полагает, что «прикрепление» к определенной профессии и профессиональная идентичность становятся проблематичными в современном мире [1, c. 84] и ведут к овладению человеком нескольких профессий с достаточным уровнем компетентности.

Транспрофессионализм как категория в современном обществе — явление не новое и вполне устоявшееся. Третья профессиональная революция, произошедшая уже в далекие 90-е годы XX века и предложившая термин — транспрофессионал, в достаточной мере не повлияла на рынок труда — до сих пор остаются востребованными специалисты массовых профессий. Однако тенденция в области подготовки транспрофессионалов видна: все чаще вузы в рамках тематики и направленности образования включают как базовое образование, так и смежную область (а в некоторых случаях совмещаются совершенно новые направления подготовки). Таким образом, учреждения высшего образования делают активные попытки для расширения направлений подготовки в рамках магистратуры для привлечения абитуриентов на новые направления, в целом отвечающие требованиям времени в плане подготовки транспрофессионалов.

Например, в ПИ БГУ представлен бакалавриат по направлениям подготовки «Русский язык и начальное образование», «Психология и начальное образование», магистратуры «Педагогика высшего и профильного обучения», «Современные технологии филологического образования», «Преподавание истории и обществознания в контексте гуманитарной стратегии образования», «Менеджмент в образовании» и т. п.

Осознаваемые мотивы магистрантов как основа эффективного качества образования

Непрерывное образование становится все более востребованным и актуальным в современном обществе. Магистратура, являющаяся составляющей частью непрерывного образования, стала сегодня уровнем образования не просто привлекательным, но и необходимым, число желающих продолжить образование на следующей ступени все возрастает. Так, в ПИ БГУ в 2014 году было заявлено две магистратуры, а в 2017 — 8.

Вместе с тем нельзя сказать, что потребность в непрерывном образовании стало осознанной основой для поступления и обучения в магистратуре, да и сам мотив содержательно вовсе неоднозначен. Компаративный анализ проблемы позволил выделить основные подходы к мотивации: мотивация как основа стратегического и тактического планирования жизнедеятельности, при которой целеполагание определяет организованность и устойчивость деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев, П. К. Анохин, Б. Ф. Ломов и др.); мотивация как психологический механизм личности (В. К. Вилюнас, X. Хекхаузен и др.); мотивация как компонент учебной деятельности (А. Г. Асмолов, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.); мотивация как смысловая основа любого действия, выбора, в том числе и профессионального, константа, определяющая взаимосвязь личности, ее потребностей, ценностных ориентаций с качеством процесса познания (К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, A. M. Матюшкин, Б. А. Сосновский и др.).

Как видно, все подходы между собой взаимосвязаны и дополняют друг друга. В рамках заявленной темы нас интересует, прежде всего, мотивация как определение целесообразности познавательных действий субъекта, как условие качества получаемого образования.

Мы понимаем, что вопрос мотивации к обучению в магистратуре связан, в том числе и с проблемой качества образования вуза и, в частности, качества преподавания. Разноаспектность категории «качество образования» влечет за собой и различное понимание мотивации обоими субъектами образования — обучающимися и преподавателями:

– качество как соответствие стандартам образования. Мотивация субъектов в этом случае выступает как процесс, регулируемый ФГОС ВО. Между тем он не содержит и сотой доли потребностей и мотивов, определяя лишь профессиональную направленность;

– качество как система, обеспечивающая бесперебойность и безошибочность деятельности, протекающей по установленным стандартам, что влечет за собой учет факторов, в том числе и рисков процесса. То есть мотив становится основой для определения личностью смысловых парадигм успешности;

– качество как удовлетворенность потребителей, которое заключается в соответствии требованиям потребителей, удовлетворении их нужд и ожиданий [ 4 ]. Между тем мотивация личности, являющейся мобильным членом общества, зависит не только от собственных ценностей и потребностей, но и от требований социума к ней;

– качество как оптимальное соотношение издержек и полученного продукта (знаний) [5]. Это понимание качества предполагает две стороны мотивации: мотивы общества в определении ценовой политики в области образования и мотивы личности в планировании бюджета семьи в области образования и т. д., осложненные отсутствием четких критериев его (соотношения) оценки;

– качество как продукт управленческой деятельности. В этом случае мотив выступает как компонент образовательного процесса, предмет трансформации, влияющий на успешность познавательной деятельности под влиянием государства, общества как представителей власти.

Рассмотренные подходы не являются взаимоисключающими друг друга, в целостном восприятии их и реализации они дополняют друг друга. Другой вопрос, что на практике каждый индивид отождествляет свою деятельность с одним из пониманий качества образования, а, значит, и толкованием мотивации.

Говоря о качестве в разных его вариациях и различных группах мотивов, нами была предпринята попытка их соотнесения (рис. 1).

Качество как продукт управленческой деятельности, с нашей точки зрения, предполагает как внешние, так и внутренние мотивы. Независимо от того, какими мотивами обладает личность, если его мотивы трансформируются, например, от ориентации на овладение новыми знаниями к ориентации на овладение новыми способами деятельности или от статуса к желанию выполнить долг или чувству ответственности, — эффективность качества образования личности повышается.

Рис. 1. Соотнесение подходов к качеству образования и типов мотивов

Внешние мотивы, направленные на взаимоотношения с другими, предполагают, с нашей точки зрения, повышение качества образования как оптимального соотношения издержек и полученного продукта (знаний) и как система, обеспечивающая бесперебойность и безошибочность деятельности. Уточним, если мотивом магистрантов является карьерный рост (изменение своего социального статуса), то становится важным получение качественных знаний путем наименьших издержек — временных, физических — поскольку между ними обратная зависимость — чем меньше издержки, тем больше знаний. Наличие мотива — желание выполнить долг или чувство ответственности перед обществом (семьей и т. п.) ведет к стремлению безошибочной деятельности и уменьшению издержек и т. д.

Думается, что взаимозависимость внутренних мотивов и качества образования с точки зрения соответствия стандартам и удовлетворенности потребителей более прозрачна. Понятно, что получение новых знаний и способов деятельности — суть требования стандарта с точки зрения компетентностного подхода. Это соответствие отражает традиционную систему обучения с ее целями и задачами.

Зададимся вопросом: какой из подходов должен выбрать сегодня человек в определении качества образования? Каким мотивом определять целесообразность своей познавательной деятельности?

Попробуем проследить тенденцию в выборе осознаваемых мотивов получения магистерского образования у магистрантов первого года обучения направлений подготовки «Менеджмент в образовании» и «Современные технологии филологического образования».

Уточним некоторые теоретические положения, позволившие сгруппировать ответы магистрантов в определенные группы. Прежде всего, мы понимаем мотив как то, что побуждает деятельность, является формой проявления потребности, мотивацию как процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения личных целей. Существует несколько подходов к классификации мотивов. Мы бы хотели уточнить систему мотивов А. К. Марковой через классификацию А. Маслоу [2, 3]. Попытка представлена в таблице 1.

Как нам кажется, описание необходимо лишь в случае внешних мотивов — статус и защищенность. Думается, что многие магистранты рассматривают изменение социального статуса как некую защищенность в современном обществе — руководитель или транспрофессионал имеет больше возможности в построении стратегической линии свой жизни.

Таблица 1 Классификация мотивов познавательной деятельности магистрантов

Внешние мотивы	Внутренние мотивы
желание выполнить долг	ориентация на овладение новыми знаниями: потребность в уважении, компетентность, достижение успехов, признание, авторитет; эстетические потребности (гармония, симметрия, порядок, красота)
чувство ответственности	ориентация на овладение новыми способами деятельности: познавательные потребности (знать, уметь, понимать, исследовать); потребность в самоактуализации, реализация своих целей, способностей, развитие собственной личности
занять определенный статус: потребность в принадлежности к какой-то общности, быть признанными и принятыми ими; потребность в безопасности, защищенности

Экспериментальное исследование проводилось с помощью анкетирования. Анкета представляла собой опросник из 28 утверждений и вопросов. Утверждения носили характер теста с предложенными вариантами ответов (выборка ответов) и предложением — закончить высказывание: «Обучение в магистратуре нужно тем, кто хочет…». Вопросы имели целью определить отношение студентов к тем или иным мотивам обучения в магистратуре: «Как Вы относитесь к необходимости обучения в магистратуре?».

Предложенные варианты мотивов опирались на мотивы, которые даны в таблице 1, но с различными уточнениями. При этом мотивы касались видения будущей профессиональной деятельности, самоактуализации, реализации своих целей, способностей, развития собственной личности, карьерного продвижения; повышения профессионального мастерства, улучшения условий труда, признания, роста материального благосостояния, оптимизации социальных контактов, статусных показателей и др.

Например, студентам предлагались высказывания типа: «Хочу быть признанным в своей области» или «Хочу быть признанным», «Хочу стать успешным…», «Хочу иметь возможность более широкого выбора возможностей», «Хочу пере- квалифицироваться», «Найти возможность самореализоваться», «Карьерный рост», «Расширить свой кругозор», «Получить новые знания», «Утолить свою любознательность» и т. п.

Все пункты классифицировались по четырем блокам: блок профессиональный, в который вошли вопросы, касающиеся будущей профессии — менеджера и филолога; второй блок состоял из высказываний и вопросов-высказываний, касающихся личностного роста, самоуважения, самореализации и самоактуализации; третий блок включал в себя материал, позволяющий выявить мотивацию в социальной области (принадлежность и расширение какой-либо принадлежности, социальное признание и т. п.); получение диплома, расширение и углубление знаний, потребность в познании и т. п. включены в четвертый блок анкеты.

Студентам была предоставлена возможность добавить свои собственные утверждения.

Результаты ответов магистров позволяют говорить о том, что наиболее значимыми для них являются внутренние мотивы, как правило, это возможность личностного роста и повышение своего уровня профессиональных знаний. Особенностью осознаваемых мотивов магистрантов направления подготовки «Менеджмент в образовании» явилось расширение вышепредставленных мотивов за счет потребности карьерного роста и переквалификации (например, с бакалавров экономики и бакалавров рекламы в менеджеров в образовании). Филологи в большинстве своем видят в стратегии собственного роста расширение будущей профессиональной области — бакалавр педагогики в области начального образования — к бакалавру филологического образования общеобразовательной школы.

Интересным был факт необходимости получения образования уровня «магистр», что доказывает осознание населением двухуровневой системы высшего образования. Между тем в области конкурентоспособности магистратуры перед бакалавриатом у магистрантов имеются сомнения: превалируют ответы «не знаю», «не могу ответить». Этот факт интересен, ведь мотив защищенности у респондентов прозвучал неоднократно, что позволяет говорить о неосознаваемо-сти ими собственных мотивов, о несоотнесении понятий «конкурентоспособность» и «защищенность». Многие из опрашиваемых второй уровень обучения рассматривают как возможность развития внутренних ресурсов, как утоление любознательности, как способ расширения кругозора, как способ увеличения области общения и т. п. (таблица 2).

Таблица 2

Ведущие осознаваемые мотивы поступления в магистратуру

Название группы	Утверждения
Первый блок	«Быть защищенным на рынке труда» «Расширить профессиональную область» «Иметь перспективы профессионального карьерного роста»
	«Переквалификация»
Второй блок	«Расширить свой кругозор» «Реализовать свой интеллектуальный потенциал» «Утолить любознательность в области выбранного направления подготовки»

Третий блок	«Иметь перспективы личностного роста» «Получить признание в обществе» «Иметь возможность общаться с интересными людьми»
	«Расширить взаимодействия в другой профессиональной области»
Четвертый блок	«Иметь диплом о дополнительном образовании» «Получение новых знаний»

К наименее популярным ответам можно отнести ответы, связанные с эстетикой, интересом к социальным условиям, получением признания со стороны семьи, устройством личной жизни и, как ни странно, мотивом высокой зарплаты и социальной выплаты. Не обратили особого внимания студенты и на мотивы, связанные с материальным достатком. То есть опрашиваемые не соотносят выбранные направления подготовки с высоким материальным благополучием, между тем, казалось бы, направление «Менеджмент в образовании» предполагает некую направленность к получению работы с достойными условиями. Хотелось бы отметить, что блок вопросов, касающихся внешних мотивов практически не вошел в группу выбираемых (кроме карьерного роста и социального признания).

Как было отмечено выше, у респондентов была возможность уточнить некоторые пункты через собственные утверждения, не вошедшие в анкету. К таким можно отнести мотивы поступления в магистратуру, связанные с самоопределением, самоактуализацией: «Не определился до поступления в магистратуру с работой», «Хочу заниматься научно-исследовательской работой», «Хочу ознакомиться с новым направлением деятельности». Думается, что такие высказывания принадлежат студентам, чей профессиональный путь еще не определился, тем, кто отвечает на вопрос собственного бытия «Кто Я?», кто еще на уровне бакалавриата не смог найти собственного предназначения в жизни.

Итак, анализ выбора мотивов магистрантами позволяет говорить о том, что осознанного понимания своей деятельности в магистратуре, ее значимости в дальнейшем жизненном пути многие опрашиваемые не имеют. Двухуровневая система высшего профессионального образования для них все еще не совсем понятна, место магистратуры в профессиональном становлении специалиста они не видят. Как правило, магистратура для них является ступенью, позволяющей личностно развиваться и совершенствоваться. Выбранные мотивы социально не значимы для общества и направлены лишь на эффективность качества удовлетворенности потребителей и соответствия стандартам образования.

Проведенное исследование лишь осветило некоторые проблемы мотивации магистрантов, требуется создание банка диагностических методов и методик, целостного и системного изучения проблемы и разработки путей ее решения как средства повышения качества образования во всех его проявлениях.