Изучение уровня развития компонентов профессионально-педагогического мышления студентов

ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ КОМПОНЕНТОВ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ

Исследования последних лет показывают, что многие мыслительные умения, специфичные для педагога, не формируются в традиционном педагогическом процессе высшей школы. Стихийное конструирование интеллекта будущего педагога становится тормозом в решении профессиональных задач на уровне современных требований. Проблема формирования профессионального мышления, несмотря на свою важность и актуальность, лишь недавно стала предметом специального исследования. Под профессиональным мышлением педагога мы понимаем умственную деятельность, обеспечивающую постановку и продуктивное решение системы психолого-педагогических и частнометодических задач, подчиненных обобщенным целям воспитания, обучения и развития детей.

В соответствии этой моделью нами были выделены критериальные характеристики отдельных сторон профессионального мышления. На них мы и ориентировались при разработке методики исследования.

Основным контингентом испытуемых были студенты IV - V курсов дневной и заочной формы обучения педагогических специальностей Мордовского госуниверситета (125 человек). В процессе исследования устанавливалось наличие или отсутствие основных компонентов профессионального мышления у студентов для чего им предлагалось решить задачи неучебного характера (не связанные с содержанием предметов). На этом этапе мы использовали разработанные ранее на математическом материале методики для школьников (А.З. Зак, Л.К. Максимов).

Проведенное диагностическое обследование развития основных компонентов профессионального мышления (анализа, рефлексии и внутреннего плана действий) дает возможность сформулировать некоторые выводы относительно развития данного мышления у студентов.

• 1.    Количество студентов, у которых развиты основные компоненты изучаемого мышления, невысоко и составляет 9 - 11 %. Значительное число из них решают мыслительные задачи на эмпирическом уровне - методом проб и ошибок.

• 2.    У большинства студентов не развита и способность ориентироваться при решении задач на способы действий, на выявление закономерностей при решении определенного класса однотипных задач.

Во второй серии констатирующего эксперимента мы выясняли мотивы выбора студентами своей профессии и выявляли зависимость сформированности профессионального мышления от мотивации поступления на факультет, а также определяли исходный уровень развития профессионального мышления студентов в условиях традиционного обучения. В исследовании мотивов выбора профессии мы пользовались классификацией В.А. Сластенина. Ответы студентов о мотивах выбора данной специальности условно были нами распределены по следующим группам: I группа - действительная педагогическая направленность; II группа - частичная педагогическая направленность; III группа - непедагогическая направленность мотивов. Сопоставление данных показывает, что доминирущими мотивами выбора профессии педагога являются мотивы группы (48,5 %).

В целях определения сформированности профессионального мышления у будущих педагогов нами были подготовлены наборы задач, построенные на решении профессиональных задач оперативного характера. Задачи были составлены в соответствии с той же логикой, что и предыдущие задачи неучебного характера. Для каждого из компонентов профессионального мышления теоретического типа нами была разработана программа построения методики его диагностики.

Результаты исследования показали, что лишь небольшая часть студентов решала задачи в рамках теоретического подхода. Это выразилось в следующем:

• 1. ДаннаДанная часть испытуемыхз нес тольколвыделяла общийэ способJHрешенияи сери нотипных ситуаций, но и обнаруживала способность находить существенные различия во внешне очень сходном материале путем нерядоположенного расчленения условий задач

• 2.    Содержательный характер рефлексии, проявленный испытуемыми данной группы, связан с тем, что они ориентировались при составлении классификации на существенные стороны - на сами способы решения задач (9,3 %).

• 3.    Способность к содержательному планированию, проявленная данной частью испытуемых, характеризуется тем, что они осуществляют целостное планирование по существенным основаниям, сопоставляя при этом возможные результаты предполагаемых педагогических действий с конечной целью и выбирая оптимальные методы диагностики, воспитания, обучения и коррекции личности ребенка или группы в целом (6,8 %).

на существенные и несущественные, что свидетельствует о наличии содержательного профессионального анализа (8,5 %).

Для другой части испытуемых, которые составили большинство, характерно рассудочно-эмпирическое мышление. Они решали задачи преимущественно методом проб и ошибок, ориентируясь на внешние, несущественные особенности условий. Содержательный анализ как компонент теоретического мышления у них не обнаружен. Рефлексия носит формальный характер, который проявляется в том, что испытуемые ориентируются на внешне похожие, непосредственно воспринимаемые черты условий задач; планирование соответствует формальному способу, при котором испытуемые планируют свои действия поэтапно, т. е. осуществляют последовательно элементы планирования и реализации отдельных шагов решения. Если план составляется, то он является прямолинейным, формальным, в нем не присутствуют возможные варианты педагогических действий и их предполагаемая эффективность.

Кроме решения задач неучебного характера и профессиональных испытуемые должны были осуществлять реальную педагогическую деятельность. При этом необходимо было самостоятельно ставить воспитательно-образовательные и развивающие цели и задачи, планировать и осуществлять педагогический процесс. Реальная педагогическая деятельность испытуемых подробно фиксировалась и анализировалась с целью определения эмпирического или теоретического типов профессионально-педагогического мышления. В качестве критериев оценки сформированности профессионального мышления были выбраны следующие: умения ставить цель и задачи при осуществлении педагогического процесса; диагностировать состояние и прогнозировать направления развития педагогического объекта; конструировать систему педагогических воздействий; корректировать процессы воспитания, обучения и развития детей.

Анализ дневниковых записей и выполненных в процессе педагогической практики заданий свидетельствует о том, что большинство студентов не умеют сбалансировать обучающие задачи с развивающими и воспитывающими, общие с конкретными, либо допуская упущение воспитательных задач, либо смещая свое внимание с развивающих на узко обучающие; видят каждую профессиональную задачу отдельно, как не связанную с другими, не умеют перестраивать задачи по мере изменения ситуации, не видят отсроченного результата решения профессиональных задач, вследствие чего плохо планируют воспитательно-образовательный процесс; повторяют свои предыдущие трудности, не делая выводов из ошибок. Кроме того, можно отметить неумение работать с материалом альтернативных программ; неумение изучать ребенка, попытки ограничиваться рассмотрением отдельных психических функций (мышления памяти, внимании, воображения); неумение видеть ребенка как целостную личность, находящуюся в процессе становления и развития.

Сопоставление результатов исследования мотивов выбора студентами профессии педагога и исходного уровня развития профессионального мышления показало, что у большинства студентов тип направленности мотивов и сформированность профессионального мышления не совпадают. В среднем лишь у пятой части испытуемых констатировано совпадение типа направленности и сформированности изучаемого мышления. Таким образом, прямой зависимости между сформированностью профессионального мышления и мотивами поступления на факультет не обнаружено: в группу испытуемых и с наличием и с отсутствием компонентов изучаемого мышления попали студенты с самой различной мотивацией поступления в вуз.

Полученные данные свидетельствуют о том, что в целом уровень сформированности профессионального мышления у будущих педагогов не соответствует новым требованиям, предъявляемым ему в условиях перестройки школьного образования. В реальной вузовской практике формирование профессионального мышления студентов ведется крайне слабо.

ГУМАНИТАРИЙ. ЕЖЕГОДНИК 11(11. 2005