Изучение затруднений учителей-логопеда как основание совершенствования содержания повышения квалификации

Введение. Педагогическая наука, в частности коррекционная педагогика, характеризуется перманентностью приращения знаний и актуальна позиция постоянного совершенствования знаниевого теоретикопрактического багажа. В последнее время все чаще как в научной среде, так и в педагогическом сообществе поднимается вопрос о причинах недостаточно высоком качестве подготовки молодых специалистов, в частности учителей-логопедов. Это способствует появлению различного рода негативных отзывов со стороны родительской общественности на предмет профессиональной некомпетентности специалистов, осуществляющих коррекцию и обучение детей с ограниченными возможностями здоровья. Часто рассматриваются негативные варианты включения воспитанников с ОВЗ в образовательную деятельность организаций различных типов. Существующее разнообразие образовательных организаций является главным ресурсом для реализации индивидуального подхода к таким детям, однако это и порождает ряд трудностей и противоречий в работе специалистов группы сопровождения. Этот факт определяет необходимость совершенствования процесса обучения и повышения квалификации в области логопедии на основе рассмотрения вопросов преемственности на различных ступенях образования. Переподготовка педагогических специалистов и повышения квалификации имеет общие теоретико-методологические основания.

Анализ современного педагогического образования с точки зрения видоизменяющегося понятия «преемственность» включает в себя следующие необходимые составляющие:

• —    создание многоуровневой образовательной системы, позволяющей специалисту понимать междисциплинарность и фундаментальность процесса;

• —    активизация взаимодействия различных ступеней педагогического образования;

• —    накапливание опыта взаимодействия, включающего многоуровневость и разнообразие точек зрения на проблемные вопросы деятельности;

• —    усиление ориентации педагогического образования на формирование профессионального методологического мышления;

• —    углубление осмысления педагогическим сообществом принципа преемственности с целью осуществления непрерывности педагогического образования для личности педагога.

Специфика работы с лицами, имеющими индивидуальные ярко выраженные особенности развития, требует совершенствования применения дифференцированного подхода для решения профессиональных задач. Вопросы единства переподготовки специалистов и повышения квалификации необходимо рассматривать, в первую очередь, с точки зрения повышения эффективности качества осуществления коррекционно-образовательного процесса и применения инновационных технологий. Подготовка педагогических специалистов и повышение квалификации в области коррекции и развития детей с ограниченными возможностями ставят задачу приобретения и совершенствования профессионального мастерства с использованием наиболее эффективных педагогических средств, что очерчивает некоторые позиции понимания вопроса преемственности.

Обзор литературы. Понятие «преемственность» имеет много трактовок, но большинством этот термин понимается как передача опыта от одного поколения другому. Современные исследователи в области образования «преемственность» рассматривают как связь между явлениями в процессе развития в природе, обществе и познании. В процессе развития новое сменяет старое, сохраняя при этом некоторые традиционные элементы, которые создают совокупность действия традиций и инноваций, что приводит не к потерям знаний, а к их видоизменениям и углублениям (Л. И. Буева, А. П. Огурцов, Т. Парсонс, В. И. Блинов, И. С. Сергеев, С. А. Осадчева [1] и др.

Проблема преемственности в образовании имеет современные трактовки и акцентуации:

• 1.    Феномен современного понимания преемственности в образовании требует проблемати-зации в многохарактерности преобразований новых социальных практик в условиях динамичности и усложнения культур, ценностей, взаимовлияния людей (А. С. Ахиезер).

• 2.    Преемственность в образовании рассматривается как фундаментальный методологический принцип, сохраняющий логическое единство научного знания (Б. И. Пружинин, В. И. Блинов [1]).

• 3.    Преемственность рассматривается с точки зрения междисциплинарного подхода, в основе которого лежат социальные практики индивидов и служащие для активизации жизненной инициативы личности (Ю. А. Быстрова) [2], И. А. Баева и др.).

Таким образом, понятие «преемственность» наполняется новыми аспектами и смыслами, отражающими динамику развития современного профессионального образования. Вопросы преемственности в непрерывном процессе повышения квалификации педагогов рассматриваются с точки зрения компетентностного и уровневого подходов и указывают на связь между различными этапами развития содержания, структуры и функции одной системы [3].

Осуществление и углубление системы приращения знаний как особенности преемственности в повышении квалификации педагогов представлены специалистами в виде принципа преемственности, как трансформация предыдущего опыта, в виде выхода на новый уровень развития, как единство процесса подготовки и повышения квалификации, как постоянное обогащение знаниевого багажа и ликвидация дефицитов. Решение вопроса преемственности позволяет педагогу выходить на новый уровень своего развития, формирует и поддерживает мотивацию к работе. Переподготовка и повышение квалификации не только ориентируют на приобретение нового, но и осуществляет обогащение традиционной теоретикопрактической основы [4; 5].

В логопедии акцентируется внимание в определении преемственности на совокупности традиционных и инновационных действий в коррекционно-развивающей работе учителя-логопеда, обусловленных быстро меняющейся реальностью. Проблема в осуществлении преемственности наблюдается между передачей и наращением теоретически-научных знаний, проведением междисциплинарных исследований и их слиянием с практическими эмпирическими данными и наблюдениями, а также между усвоением этих новых знаний современным поколением учителей-логопедов. На основе междисциплинарного подхода создаются новые идеи, переходящие в теоретические положения, отражающие понимание преемственности. Основные направления в осуществлении преемственности современного учителя-логопеда должны быть обусловлены междисциплинарностью, взаимосвязью и модернизацией образования. Эффективные практики эволюционируют в связи с накоплением новых данных в изучении различных аспектов речевой патологии. Сотрудничество научных школ, применение междисциплинарных подходов в предупреждении и преодолении речевых патологий помогают глубже понимать механизмы речевых нарушений и способствуют модернизации процесса коррекции [6; 7].

Методология (материалы и методы). Основу этого изучения составляет лонгитюдное исследование, проведенное на базе Владимирского института развития образования имени Л. И. Новиковой и ВлГУ имени А. Г. и Н. Г. Столетовых. В ходе этого исследования были использованы такие теоретические и эмпирические методы, как анализ образовательных программ, наблюдение, анализ и сравнение результатов открытого анкетирования педагогов, анализ аттестационных материалов специалистов, количественный и качественный анализ материалов исследования.

Результаты и их описание

Рассмотрение вопросов речевых патологий в свете современной логопедии происходит на основании двух взаимодополняющих классификаций (клиническо-педагогической и психолого-педагогической), дополняющихся постоянно исследованиями из смежных областей знаний, таких как невропатология, патофизиология, нейропсихологии, психолингвистики, специальной педагогики. Эта информация о структуре речевого дефекта и механизмах его возникновения и осуществления междисциплинарного подхода необходима в процессе коррекции нарушений. Опираясь на данные проведенного анкетирования, результаты и материалы прохождения аттестации, курсовой подготовки, молодые специалисты и опытные учителя-логопеды часто испытывают трудности в осуществлении междисциплинарного подхода и в понимании структуры речевого дефекта именно из-за дефицита знаний. В таблице 1 показаны знаниевые дефициты учителей -логопедов Владимирской области по вопросу осуществления междисциплинарного подхода в коррекции речевого нарушения.

Таблица 1

Анализ трудностей учителей-логопедов Владимирской области в понимании механизмов речевых патологий (n = 180 чел.)

Изучение механизмов речевой патологии при осуществлении междисциплинарного подхода	Область знаний	Количественные показатели
	Невропатология и патофизиология	молодые специалисты	опытные учителя-логопеды
		25%	40%
	Нейропсихология	20%	20%
	Логопедия	34%	10%
	Специальная педагогика	15%	10%
	Психолингвистика	20%	30%

Таблица 2

Сравнительный анализ трудностей реализации коррекционной деятельности в учреждениях различного типа ОО по Владимирской области (n = 180 чел.)

Виды трудностей	Различные типы коррекционных ОО
	логопункты ДОО	специальные группы в ДОО	специальные ДОО	СКОШИ	школьные логопункты
Осуществление комплексного подхода в ОО	80%	60%	70%	20%	60%
Трудности   процесса адаптации ребенка при переходе на другую образовательную ступень	60%	50%	40%	30%	50%
Прогнозирование и профилактика вторичных и третичных нарушений	60%	20%	10%	10%	60%

Таблица 3

Анализ трудностей, связанных с модернизацией процесса коррекции учителей-логопедов

Владимирской области (n = 180 чел.)

Перечень инноваций	Опытные учителя-логопеды	Молодые специалисты
Выбор и реализация различных моделей воспитания и обучения детей с ОВЗ	40%	90%
Преобразование содержательного состава коррекционного процесса	50%	80%
Изменение   технологического   состава коррекционного процесса	30%	50%

Данные таблицы 1 указывают на общность дефицитов молодых специалистов и опытных педагогов в понимании механизмов речевой патологии, которые влияют на качественное осуществление комплексного подхода в коррекционной работе. Знаниевые дефициты имеются в большей степени в области невропатологии и патофизиологии, психолингвистики. У начинающих учителей-логопедов в большей степени имеются трудности в применении логопедических знаний и в построении системы коррекционной работы, но данные проблемы сохраняются аналогично у части опытных педагогов. Данная проблема междисциплинарности знаний влияет на учет механизмов прогнозирования возможностей интеграции детей с ОВЗ, и прогнозирования сложного личностного, интеллектуального и психофизического развития растущего организма ребенка, что ведет к возникновению следующих проблем вопросов преемственности.

Трудности осуществления преемственности просматриваются на этапе диагностирования и планировании коррекционной работы во вза- имодействии специалистов ОО при осуществлении ими комплексного подхода. Адекватно созданная модель коррекции, включающая предметно-развивающую среду, применение современных технологий и методов обучения и воспитания могут констатировать динамические изменения в коррекции дефекта и развития личности воспитанника. Таким образом, у учителей-логопедов, работающих в различных видах и ступенях образовательных организаций возникают трудности реализации коррекционной деятельности, которые представлены в таблице 2.

Анализируя данные таблицы 2, наблюдаем трудности у всех педагогов независимо от стажа работы в ОО любого типа при осуществлении комплексного подхода, в вопросах оказания помощи и поддержки детям в адаптационный период перехода на другую ступень образования и в осуществлении профилактики и коррекции вторичных и третичных нарушений у детей с ОВЗ. Особенно выделяются такие виды образовательных организаций как, логопункты ДОО и школ, где большинство учителей-логопедов отчуждены от учебно-воспитательного процесса ОО и часто затруднения в организации взаимодействия педагогов связаны с общей загруженностью всех педагогов и большим количеством воспитанников. Данные проблемы не могут не отражаться на процессах коррекции и обучения. Логопеды различных ОО испытывают в большей или меньшей мере одинаковые трудности в вопросах преемственности при профилактике и предупреждении вторичных и третичных нарушений у детей с тяжелой речевой патологией. Так, например, несформированность психологической базы речи затрудняет процессы формирования навыков чтения и письма; недоразвитие процессов зрительного восприятия провоцирует возникновение оптических ошибок, зрительно-моторного запуска в процессе письма.

Вопрос преемственности взаимосвязан с процессами модернизации образования, в частности, с введением ФГОС и ФАОП. Эти документы регламентируют и модернизируют структурно-функциональный, содержательный и технологический состав коррекционного процесса, предполагают внедрение новых под- ходов и моделей обучения и воспитания детей с ОВЗ. Во Владимирской области коррекционная работа с обучающимися с ОВЗ представлена равнозначными моделями обучения и воспитания. Часто этот факт также становится проблемой для практикующих специалистов любой структурно-функциональной модели. Анализируя материалы анкетирования учителей-логопедов, имеющих различный опыт работы, можно выделить следующие трудности реализации коррекционной деятельности у логопедов в различных типах учреждений, представленных в таблице 3.

Исходя из данных таблицы 3, выделяются общие трудности, также объединяющие всех специалистов различных ОО. Так, трудностью в работе учителя логопеды считают: составление индивидуальных образовательных маршрутов для детей со сложной структурой дефекта, отвечающих современным требованиям нормативно-правовой базы и возможностям самого ребенка, с учетом степени выраженности речевого нарушения, времени наступления нарушения, с учетом индивидуальных компенсаторных возможностей ребенка и других факторов, влияющих на эффективность оказания коррекционной помощи; процесс дифференциации сходных по этиопатогенетическим признакам речевых нарушений у разных детей отличаются по времени коррекции, динамике и конечному результату. Для эффективного решения этих проблем также необходима преемственность на уровне содержания и технологии коррекционного процесса.

Обсуждение. В ходе детального изучения вопроса преемственности и дефицитов в процессе переподготовки и повышения квалификации учителей-логопедов и дефектологов нами были разработаны и внедрены в учебную программу специальные краткосрочные тематические курсы, позволяющие углубить теоретические знания специалистов, решить и конкретизировать узкие вопросы, связанные с модернизацией и инновациями образования, содержащие практико-ориентированные задания и решения кейсов, направленных на рассмотрения конкретной проблемы коррекции и профилактики нарушений.

Так, например, курс «Нейропсихологическая коррекция дефицитов развития когнитивных функций» (36 часов) совершенство- вал и расширил знания слушателей в осуществлении нейропсихологического подхода как важной составляющей комплексного подхода при коррекции сложной структуры дефекта.

Целью курса «Особенности диагностики и коррекционной работы с детьми со сложной структурой дефекта» (36 часов) стало рассмотрение различных подходов в коррекции и в понимании «сложной структуры дефекта», подбор диагностического и коррекционного материала для работы специалиста с такими детьми.

Курс «Формирование навыка чтения у учащихся с дизартрией» (36 часов) познакомил слушателей с авторскими методиками диагностики дизартрии и специализированной методикой формирования навыка чтения у детей с ОВЗ. Данный курс позволил объединить различные группы школьных и дошкольных педагогов решением общей проблемы — формирования навыка чтения и установить определенную модель комплексного подхода в коррекции.

Проведение тематического курса «Профилактика и предупреждение дислексии» (18 часов) позволило объединить различные категории школьных педагогов в решении кейсов по созданию: индивидуально-образовательных маршрутов для ребенка с дислексией, по созданию методических рекомендаций для родителей, имеющих таких детей.

Введение курса «Дизорфография как нарушение формирования орфографического навыка. Пути коррекции» (18 часов) позволяет объединить в осуществлении корррек-ционно-обучающего процесса учителей начальных классов, учителей-логопедов и учителей русского языка среднего звена, применяя принцип комплексного подхода с опорой на знание механизма нарушения. На примере коррекции такого сложного нарушения как «дизорфография» в ходе реализации этого курса формулируются и отрабатываются педагогами единые стратегические направления коррекционной работы с такими детьми путем внедрения интерактивных проблемных заданий.

Особенностью применения и реализации таких форм решения вопроса преемственности у учителей-логопедов стали:

• 1.    Активизация поиска взаимодействия различных ступеней педагогического образования и объединение различных специалистов группы сопровождения и обучения для осуществления комплексного подхода. Так, например, взаимодействие учителей-логопедов с психологами и дефектологами дошкольного и начального звеньев по формированию индивидуальных образовательных маршрутов детей дошкольного и школьного возраста.

• 2.    Накапливание опыта диалогического взаимодействия и согласования внутри и межличностного общения в интерпретации и решении проблемных ситуаций и выработке приемов деятельности. Примером может служить зачетная работа по составлению методического портфолио учителя-логопеда на основе сравнительного анализа предложенных в ходе обсуждения приемов работы.

• 3.    Углубление ориентации педагогического образования на развитие профессионального методологического мышления молодых специалистов. Применение и обсуждение в ходе проведения курса мастер-классов учителей-логопедов, имеющих большой стаж работы, и организация конкурса «Педагогический дуэт» в номинации «Наставничество в логопедии».

• 4.    Использование системно-деятельностного подхода для выявления «социальнообразовательных лакун», возникающих на стыках различных ступеней и при многообразии видов коррекционно-развивающего пространства, затрудняющих осуществление непрерывности педагогического образования личности. Демонстрацией такого явления является проведение региональных круглых столов, межвузовских конференций и всероссийских фестивалей по логопедии и дефектологии с приглашением для сотрудничества преподавателей других вузов, студентов и практикующих учителей-логопедов.

• 5.    Осмысление педагогическим сообществом вопроса преемственности в профессиональном педагогическом образовании, в частности при подготовке учителя-логопеда. Детальное изучение вопроса преемственности легло в основу анализа документации учителей-логопедов с различным стажем работы, выступления по обобщению опыта специалистов в области коррекционной педагогики при про-

• ведении курсов и реализации образовательных программ в процессе переподготовки учителя-логопеда.

В процессе применения и апробации предлагаемых форм педагогического образования отмечались некоторые риски их реализации, которые были связаны с недостаточной согласованностью действий различных подсистем коррекционного образования (дошкольное и начальное; начальное и среднее; дополнительное и основное), многообразие или отсутствие единых программ и научно обоснованных оснований выбора программного содержательного обеспечения различных моделей образования, недостаточный уровень подготовки учителей-логопедов.

Заключение

Рассмотрение вопроса преемственности в профессиональном педагогическом образовании и предложенная интерпретация помогает сохранить единство таких составляющих, как цели, содержание, организационная структура и технологии.

Фиксация проявления преемственности в коррекционной педагогике и применение как методологического принципа в динамике современного образовательного процесса и инноваций помогает в проектировании программного обеспечения и совершенствования коррекционной деятельности учителя-логопеда.

Разработанные и апробированные инвариантные формы программ (краткосрочных тематических курсов), углубляющих и реализующие принцип преемственности в содержании и методах организации коррекционнообразовательной деятельности.

Таким образом, современные реалии предъявляют высокие требования к подготовке, становлению всех педагогов, в частности учителя-логопеда, основанные на постоянном совершенствовании и расширении профессиональных знаний, направленных на осуществление вопросов преемственности в изучении, взаимосвязи и модернизации коррекционной деятельности с детьми с ОВЗ.