Явление копи-паст в сфере научных публикаций о непрерывном образовании

Такой вывод можно сделать, опираясь, например, на данные Российского индекса научного цитирования (портал elibrary.ru) [1], аккумулирующего научные работы отечественных ученых. Согласно данным портала, во-первых, растет количество научных журналов, специализирующихся на теории и практике непрерывного образования и отдельных его аспектах, таких как дополнительное образование, образование взрослых, неформальное образование и др. С 2010 г. появилось как минимум шесть новых журналов (см. Прил. 1). Во-вторых, за последние два года количество текстов, посвященных непрерывному образованию и размещенных на портале elibrary.ru, выросло на 35 % (80 000 единиц). Запрос по ключевому словосочетанию «непрерывное образование» выдает более 300 тысяч текстов, что составляет 1,2 % от общего объема текстов, включенных в базу РИНЦ на 10 июля 2017 г. Эта цифра кажется достаточно солид-ной, но более близкое знакомство с текстами показывает, что каждая седьмая статья содержит не оригинальный текст, является рефератом или компиляцией уже известных работ, в большинстве случаев без указания авторства или корректного оформления ссылок.

В рамках данной статьи хотелось бы привлечь внимание научного сообщества к проблеме « копи-паста »¹ в научных текстах, обозначить основные проблемные зоны, предложить некоторые пути решения. Копи-паст - это термин, заимствованный нами из сферы компьютерных технологий. Под этим термином здесь мы понимаем копирование чужих (а в отдельных случаях и своих) научных и околонаучных² текстов, а также нормативно-правовых, стратегических, концептуальных документов с целью опубликования «нового» текста с другим авторством или ранее опубликованного текста/ов под другим заголовком. Нередко копи-паст содержит ссылку на оригинальный текст, но оформленную с нарушением. Например, когда ссылка относится только к части копируемого текста, а не ко всему фрагменту, границы копируемого текста не выделяются кавычками и/или автор копируемого текста упоминается в «новом» тексте как лицо, исследовавшее данный вопрос, но скопированный текст к нему/ней не «привязывается».

В рамках статьи я сознательно избегаю употребления юридического термина «плагиат». Понятие «копи-паст» шире термина «плагиат», т. к., например, включает самоцитирование без соответствующего оформления ссылок, нередко присутствующего в оригинальных работах. Обращение к теме копи-паста позволяет снять юридическую маркировку с вопроса копирования текстов, перевести его рассмотрение в социально-педагогическую, научно-педагогическую и научно-профессиональную плоскость. Центральный вопрос этой статьи – откуда берется явление «копи-паста», как оно может искажать современное научное знание о непрерывном образовании и создавать барьеры на пути развития тео- рии? В связи с деликатностью темы, связанных с ней отдельных юридических аспектов я сознательно избегала в тексте любых упоминаний конкретных лиц, в работах которых был замечен копи-паст, и по этой причине исключила любые ссылки на их публикации из списка использованной литературы. Этот выбор также продиктован и нежеланием повышать индекс цитирования тех, кто использует в своих работах копи-паст. К сожалению, невозможность указать конкретных авторов и назвать статьи явилась ограничителем при оформлении текста, т. к. от ряда примеров пришлось отказаться.

Базу для написания статьи составили тексты, размещенные в РИНЦ. Основными методами сбора и анализа данных послужили: метод дедуктивного анализа, анализ статистических данных, анализ личного опыта автора в качестве преподавателя и доцента российского и PhD-студента канадского вуза. Исследование выполнено с позиций критической научной парадигмы.

Публикационная активность как социально-экономическая предпосылка копи-паста . Почти детективный сюжет № 1. Идея статьи зрела в течение последних двух лет как реакция на ситуации, сложившиеся с «цитированием» («заимствованием») одного из научных текстов, написанных мной в соавторстве. Российский индекс научного цитирования получает неоднозначную оценку научного сообщества в течение всех лет своего существования. Вместе с тем именно благодаря этому ресурсу авторы имеют возможность отслеживать цитирование своих работ. Так, в 2014 г. одна из статей, написанных мною в соавторстве с коллегой, за достаточно короткое время «набрала» 10 ссылок в 10 разных статьях одного и того же автора Х. При более близком знакомстве с текстами обнаружилось, что в каждой из статей было заимствовано от 25 до 70 % нашего авторского текста без оформления соответствующих ссылок, включая текст, таблицы, списки литературы. Также обнаружились статьи, в которых ссылки на наш текст отсутствовали. Дальнейшее «расследование» дало неожиданные результаты – оказалось, что Х в 2015 и 2016 гг. опубликовал(а) более 350 работ, а вклад автора в показатели публикационной активности об-разовательной организации, которую он(а) представлял(а) на тот момент, на портале elibrary.ru [1] составил около 20 %. При этом публикационная активность автора резко увеличилась в 2015 г. (2012 – 1 статья, 2013 – 4, 2014 – 21, 2015 – 152, 2016 – 209 статей).

Вопросы – может ли ученый подготовить и опубликовать за год 209 оригинальных текстов, какого качества могут быть эти публикации – оставим за рамками данной статьи с надеждой на продолжение дискуссии в профессиональном сообществе. Вопрос, который хотелось бы задать в этой ситуации: какими мотивами руководствовался автор и как такая активность может отразиться на развитии науки? Смею предположить, что основной мотив в той или иной степени связан с так называемым феноменом публикационной активности , который получил распространение в последние годы в вузовской среде.

Показатели публикационной активности вузов стали одним из основных критериев в оценке их научного потенциала как в российских, так и зарубеж- ных рейтингах1 и легли в основу оценки эффективности труда и механизмов, стимулирующих выплаты научно-педагогическим работникам. В отечествен-ной практике количество публикаций стало принципиально важным аспектом прохождения аттестации на научно-педагогические должности, на получение грантов. То есть, помимо экономической, стало выполнять и определенную социальную функцию, в т. ч. гарантий продления трудоустройства и поддержки исследовательских инициатив, а также нести «имиджевую» нагрузку.

Термин «публикационная активность», изначально воспринимавшийся как часть государственного механизма управления высшим образованием, все больше захватывает вузовский дискурс и начинает влиять на переосмысливание самого понятия «научная деятельность». На первый план выходит не результат научной деятельности, имеющий научную и практическую ценность и значимость, а активность в научной деятельности и количество опубликованных текстов. Публикационная активность создает широкое поле возможно-стей публикационного творчества, которые совсем не обязательно ведут к получению новых знаний (добавим: научными методами) или применению их на практике. Так смыслы научной публикации перестают быть частью смыслов научной деятельности, в вузовском дискурсе возникает идея «публикации ради публикации», что, в свою очередь, порождает создание и развитие новых публикационных практик. В борьбе за повышение публикационной активности и индекса Хирша² возникает категория новых научных текстов, за которыми не стоят исследования, а статьи являются, в лучшем случае, откликом на чужой оригинальный текст с попыткой адаптировать его к другим социальнопедагогическим условиям, описать практику либо, в худшем, компиляцией оригинальных статей. И в том, и в другом случае такие статьи не имеют какой-либо научной или практической ценности.

Копи-паст в текстах о непрерывном образовании и его разновидности. Почти детективный сюжет № 2. Некоторое время назад мое внимание привлекла статья, посвященная неформальному и информальному образованию, в которой содержалась ссылка на одну из известных мне работ. Публикация представляла собой достаточно объемный и, на первый взгляд, связный текст с выводами, список литературы включал почти 20 источников, в том числе на английском языке. Один из авторов статьи имеет ученую степень. Несмотря на наличие ссылки на известную мне работу, в статье обнаружилось три страницы «копи-паста» из той же работы, перекопированные практически без каких-либо вставок и изменений и использования кавычек. Формально ссылка присутствовала, но она стояла в самом начале и по правилам цитирования не распространялась на текст, располагавшийся за ней. Авторы статьи в базе данных не заре- гистрированы и, скорее всего, не имели представлений о том, что их статья будет доступна для чтения, в том числе тем, на кого они ссылаются.

Последующее рассмотрение около ста статей по проблеме неформального и информального образования, в связи с поиском оригиналов, которые были использованы, но не процитированы в упомянутой выше статье, а также около 400 текстов по вопросам непрерывного образования позволило прийти к выводу о том, что копи-паст - достаточно распространенный способ создания научного текста. Как уже упоминалось ранее, каждая седьмая статья, попавшая в нашу выборку из базы портала elibrary.ru, содержала копи-паст. Ниже приведем основные результаты проведенного анализа.

Статьи, использующие копи-паст, можно разделить на 3 категории.

• 1.    Статьи-компиляции , которые от 70 до 100 % состоят из копи-паста. Как правило, при создании таких текстов используется больше одного источника, активно копируются фрагменты статей из научных журналов, размещенных в РИНЦ, в т. ч. из перечня ВАК. Названия таких статей, как правило, носят самый общий характер. Например, могут называться «непрерывное образование», «неформальное образование», «повышение квалификации учителей» и т. п. Как и основной текст статьи, списки литературы к ней могут на 100 % состоять из копи-паста библиографий оригинальных статей.

• 2.    Комбинированные статьи-тезисы , как правило, небольшого объема (от 3 до 6-7 страниц). Копи-паст в них составляет от 25 до 60 %, в редких случаях 70 % и используется как база для развития теоретических положений и/или обозначения образовательной практики. В заголовках статей часто присутствует привязка к конкретной образовательной ситуации, категории обучающихся (например, в системе высшего образования или подготовка менеджеров), но сам текст, как правило, носит очень общий характер, не содержит анализа конкретных примеров. В таких статьях часто отсутствует список литературы или он ограничен 1-3 источниками.

• 3.    Оригинальные статьи , в которых используется копи-паст определений (из словарей и/или оригинальных статей), таблиц, классификаций, перечней и т. п., анализ теоретических источников, выполненный другими исследователями, анализ зарубежного опыта.

Статьи-компиляции - одна из самых масштабных форм копи-паста. Авторы «вторичных» статей, как правило, компилируют несколько научных текстов, выдавая их за свое проведенное исследование. Нередко вместе с фрагментами текста копируются и формулировки «в ходе проведенного анализа было установлено, что…», «анализ базы данных показал…», «проводилось исследование на базе… (центра, отдела, университета и т. п.)», «исследование неформального образования показывает, что…», которые вводят читателя в заблуждение как об авторах проведенных исследований, так и об их результатах. Помимо правовой стороны вопроса, проблема и в том, что «вторичные» авторы ориентированы не на то, чтобы донести до читателя научную информацию, а на создание текста с внутренней логикой, имитирующего «настоящую» научную статью. Выполняя эту задачу, «вторичные» авторы часто искажают и обесценивают научную информацию, сокращая и преобразуя ее. Выводы, по- лученные в ходе исследования в одних социально-педагогических условиях, переносятся в другие простым изменением названия образовательного учреждения (например, вуза на институт повышения квалификации) или категории учащихся (например, непрерывное образование научно-педагогических кадров заменяется на повышение квалификации учителей). При этом характеристики новых условий не описываются и не учитываются. Нередки случаи, когда при копи-пасте теряется (изначальный) смысл копируемых фрагментов текста, как в приведенном ниже примере.

Вводное предложение «Общество XXI века, века информатизации и социальной динамики, требует адекватного уровня образования» из статьи Чекалевой Н. В., Ройт-блат О. В., Суртаевой Н. Н. [2] преобразовано в одной из статей, содержащей как минимум 85 % копи-паста, в «XXI век – век информатизации социальной динамики общества. Данная тенденция развития общества требует и модернизации образования».

В статьях-компиляциях присутствует большое количество размытых формулировок, например, «некоторые российские авторы считают, что…», «зарубежные ученые понимают под непрерывным образованием...» и т. п., цель которых избежать каких-либо ссылок на авторов, чей текст используется как ко-пи-паст. В результате в части публикаций приводятся оригинальные классификации, списки (например, перечни форм, методов, средств непрерывного образования), реже – схемы и таблицы, которые впоследствии начинают приписываться другим авторам.

Статьи-компиляции содержат большое количество размытых, а иногда и не несущих никакой смысловой нагрузки выводов, необходимых для связки скопированных частей и создания эффекта целостного текста. Например, в од-ной из статей, попавших в выборку, копи-паст из статьи О. В. Ройтблат [3] завершается заключительным предложением, не несущим смысловой нагрузки и не связанным с предыдущим текстом, но создающим эффект мини-вывода:

В Великобритании, ряде стран Европы, Китае, США, Южной Корее, Японии принцип «непрерывного образования» носит законодательный характер. В соответствии с законами об образовании взрослого населения, происходит активное обучение лиц третьего возраста. В Германии, например, право на образование взрослых зафиксировано в Конституции страны. Сферу образования взрослых регламентируют законы, принятые на региональном и местном уровнях (копи-паст из работы О. В. Ройтблат, 2013). Данное обстоятельство является одним из побудительных факторов проведения реформ по улучшению качества жизни граждан (вывод авторов) .

Мигрирующие цитаты и копи-паст. В литературоведении существует понятие «бродячих сюжетов»¹, под которым понимают устойчивые фабульносюжетные конструкты, встречающиеся в литературе разных народов, периодов и др. Опираясь на литературоведческий термин, обозначим проблему повторяющихся фрагментов научных текстов, которые активно используются как часть копи-паста и могут быть названы «мигрирующими цитатами». В отличие от бродячих сюжетов, эти фрагменты мигрируют из текста в текст практически в неизменном виде.

Для иллюстрации обратимся к теме информального и неформального образования, которая представлена в РИНЦ почти 1500 публикациями. Анализ более 100 статей 2012-2017 гг. издания показал, что примерно треть из них строится на одних и тех же фрагментах научных текстов и цитат. Некоторые цитаты используются настолько часто, что в ряде случаев истинных авторов некоторых фрагментов текстов так и не удалось установить. Например, статус «мигрирующей цитаты» можно присвоить следующему тексту, который встретился без указания источника не менее чем в десяти попавших в выборку публикациях:

По мнению С. М. Климова, неформальное образование, располагающееся между полюсами формального и информального образования, является в отличие от последнего осознанным, в той или иной форме организованным и управляемым. Вместе с тем, функционируя вне границ формального образования и будучи свободным от жестких правил, регламентов и соглашений последнего, неформальное образование ориентируется на конкретные образовательные запросы различных социальных, профессиональных, демографических групп населения. Частично понятие «неформальное образование» совпадает с такими понятиями, как «образование взрослых», «дополнительное образование», «продолженное образование» и т. д. (цитата из работы неизвестного автора).

В четырех из десяти текстов эта цитата была привязана к работе самого С. М. Климова [4], в остальных ссылка отсутствовала. Это еще одна проблема научных текстов, к которой я вернусь ниже.

К мигрирующим цитатам можно отнести также определения понятий и терминов (например, в данном случае «формального», «информального» и «неформального образования»), часто встречающиеся как в статьях-компиляциях, так и в оригинальных научных статьях. Примерно в половине текстов, попавших в выборку, ссылки на источники, откуда взяты определения, отсутствовали. В целом проблема мигрирующих цитат кажется нам шире, чем проблема копи-паста, т. к. она вскрывает вопрос «своего и чужого», «индивидуального и коллективного» в научных текстах. Судя по масштабности бытования мигрирующих цитат, в теории и практике непрерывного образования начинает формироваться область «общего», «ничейного», «посреднического» текста, который может использоваться в статьях как конструктор, без называния источника происхождения. Отчуждение текста от автора создает область «общего» знания, которая предстает и как зона терминов, значение которых, по мнению авторов, очевидно (что является заблуждением) и как область знания, имеющего характер универсалии, принципа. Судя по отсутствию в большинстве научных статей ссылок при определении таких терминов, как «формальное образование», «неформальное образование», эти термины относятся к прозрачным, не требующим расшифровки. В ряде статей мы также столкнулись с некоторыми утверждениями, которые не имели источника цитирования. Например, утверждение: «Установлено, что система неформального образования в России решает следующие задачи: компенсаторную, адаптирующую и развивающую», судя по отсутствию ссылок, принимается цитирующими авторами как универсальное знание. Подобное отчуждение научного знания от автора и развитие области «академического фольклора» (по аналогии с литературным) таит в себе большую опасность, чем может показаться на первый взгляд, т. к. создает эффект исследованности вопроса, достаточности уже имеющегося знания, его авторитетности.

Вместе с мигрирующими цитатами из одной научной статьи в другую переносятся формулировки, которые автоматически попадают в категорию «принятых», «исследованных», «традиционных», «универсальных», в то время как их использование остается научно необоснованным. В частности, это касается правомерности применения терминов «система неформального образования», «система информального образования», «инфраструктура информального образования». Ведь до сих пор дискуссионными являются вопросы: носит ли неформальное (не говоря уже об информальном) образование системный характер и в каких случаях? Существует ли система неформального образования за рамками институализированных форм образования? Можно ли говорить об инфраструктуре неформального образования? Как неформальное образование вписывается в формальную систему и т. д. В текстах встретились такие формулировки, как «стажировка как форма неформального образования», «неформальное образование на курсах повышения квалификации», которые требуют дополнительного обоснования. Например, в каких случаях можно рассматривать стажировки на базе институтов образования как форму неформального образования?

Копи-паст снимает сам вопрос о проблематизации как таковой, о необходимости критического анализа текстов, т. к. базируется на воспроизведении текстов, а не на постановке вопросов. При этом в части статей он же воспринимается как теоретическая линза, через которую предпринимается попытка описать опыт, например, организации неформального образования на базе вузов и институтов повышения квалификации. Из-за противоречий, которые возникают еще на этапе теоретического обоснования вопроса, практический опыт плохо поддается описанию и анализу, поэтому такие попытки заканчиваются неуспехом.

Мигрирующие цитаты были обнаружены нами даже в статьях, которые в целом можно считать оригинальным авторским текстом. При этом в части ста-тей использовался не сам текст, а «идея текста», например отсылка к интересному источнику, который упомянул другой автор, без указания на источник цитирования. Так, в более чем 10 источниках нам встретилось упоминание «Пампедии» Яна Амоса Коменского. Ниже приведен пример мигрирующей цитаты, которая в том или ином виде встретилась в указанных текстах:

Ян Амос Коменский в работе «Пампедия» утверждал, что для учебы подходит каждый возраст, и у человека нет другой цели, кроме учебы. Вся жизнь должна быть своеобразной школой, нужно только уяснить, в каком возрасте и к чему человек более способен. (ссылка на первоисточник отсутствует). ВМЕСТО, например, исследуя истоки непрерывного образования, Р. С. Пионова (2002) обращает внимание на то, что еще в XVII в. Ян Амос Коменский в работе «Пампедия» утверждал, что для учебы подходит каждый возраст, и у человека нет другой цели, кроме учебы. Вся жизнь должна быть своеобразной школой, нужно только уяснить, в каком возрасте и к чему человек более способен (Пионова Р. С. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие. Минск: Университетское, 2002. 256 с.).

Этот пример интересен тем, что в одном из копи-паст текстов его мигра-ционный путь завершился выводом о том, что Я. А. Коменский является «осно- воположником современной теории непрерывного образования» (2011), «ядром современных представлений о непрерывном образовании» (диссертация на соискание ученой степени 2014 г.). Налицо подмена понятий «основоположник теории» и «ученый, которые обратил внимание». В других текстах основоположниками теории непрерывного образования называют Платона, Сократа, Декарта. Это мигрирующее утверждение не подкрепляется никакими доказательствами, но достаточно активно используется в статьях, то есть начинает относиться к разряду универсального знания. К сожалению, анонимность отдельных цитат, вырванных из контекста в угоду копи-паста, порождает проблему достоверности знания в теории непрерывного образования. Размываются временные и пространственные контуры концепции непрерывного образования, ее содержательное ядро, исчезает перспектива постановки проблемных вопросов, т. к. в текстах начинает превалировать аксиоматическое «знание».

Как отмечалось выше, в части оригинальных статей нам встретилось использование «аналитической части» из оригинальных статей других авторов. Например, достаточно распространен копи-паст формулировок «Иванов считает, что…», «Петров предлагает следующую классификацию…», то есть имеет место использование вторичного источника информации, в котором присутствует обработка данных, полученных из оригинала, что еще раз актуализирует проблему «посреднического» знания, доводимого до статуса «ничейного». Автор, обратившийся к источнику и проанализировавший его, воспринимается не как источник знания, а как посредник между следующим автором и текстом. Это «посредничество» не воспринимается как ценностная исследовательская деятельность, становится возможным пренебречь «посреднической аналитиче-ской» деятельностью другого. Этот факт может свидетельствовать не только о проблеме научной этики, но и подтверждает предположение о низкой научной квалификации авторов текстов, проблеме владения теоретическими методами исследования. Приведем еще один пример такого мигрирующего копи-паста:

В. В. Маслова дает следующее определение неформальному образованию: от англ. informal education – неорганизованное обучение, не имеющее ни одного из параметров, характеризующих формальное обучение. Неформальное образование – программы и курсы, завершение которых не сопровождается получением сертификата, дающего право заниматься профессиональной деятельностью по профилю их содержания. Неформальное образование обычно связано с любительскими занятиями, с увлечениями в определенной области науки или искусства, со стремлением расширить культурный кругозор или приобрести знания и умения, необходимые в быту и сфере личностного общения ¹ .

Перед нами мигрирующий из статьи в статью текст, который составлен из нескольких цитат 2011-2013 гг. К сожалению, ни один из копировавших цитату авторов не обратил внимание на противоречие, заложенное внутри текста и не проанализировал его. С одной стороны, утверждается, что неформальное образование – это «неорганизованное обучение, не отвечающее ни одному параметру, характеризующему формальное образование» (о каких параметрах идет речь?), с другой стороны, неформальное образование представлено в форме «программ и курсов» (то есть атрибутов формального образования).

Копи-паст текстов, содержащих упоминание и анализ зарубежных источников. Концепция непрерывного образования получила свое оформление и развитие в рамках деятельности и под влиянием ЮНЕСКО, Организации экономического сотрудничества и развития (OECD), Совета Европы (EC), Всемирного банка (World Bank), позднее – Европейского союза (EU). За последние пятьдесят лет европейские государства реализовали большое количество проектов по развитию форм непрерывного образования. Именно поэтому трудно говорить о непрерывном образовании, не обращаясь к таким первоисточникам, как

• -    Learning to be (the Faure report, UNESCO, 1972);

• -    Recurrent Education: A Strategy for Lifelong Learning (1973) – OECD;

• -    Recurrent Education: Recent Developments and Future Options (OECD, 1977);

• -    Learning: The treasure within (the Delors report, UNESCO, 1996);

• -    EU Memorandum on Lifelong Learning (European Union, 2000);

• -    Lifelong learning in the global knowledge economy: Challenges for developing countries (World Bank, 2003);

• -    Lifelong Learning Programme (LLP) in 2007 (European Union, 2007);

• -    Learning for all: Investing in people’s knowledge and skills to promote development (World Bank, 2011) и др.

Несмотря на то что все указанные документы находятся в свободном доступе, анализ статей, посвященных непрерывному образованию, показывает, что, как правило, авторы прибегают к вторичным источникам цитирования, в большинстве случаев используя копи-паст. В попавших в выборку статьях встретилось большое количество мигрирующих цитат, в которых упоминаются европейские документы, программы, но «цитирование» носит стихийный характер. Часть встретившихся фрагментов текста, содержавших сведения о зару-бежной теории и практике непрерывного образования, была использована формально, ради упоминания зарубежных источников, часть не несла в себе никакого смысла, например копи-паст из неизвестного источника (орфография и пунктуация сохранены):

…(о неформальном и информальном образовании). За рубежом к этим феноменам обратились гораздо раньше. <…> В западной Европе подошли к данной системе через внедрение парадигмы образования в течение всей жизни. В 2000 г. после Лиссабонского саммита ЕС издается «Меморандум о непрерывном образовании Европейского союза», в котором постулировалось: «Континуум непрерывного образования делает неформальное и информальное образование равноправными участниками процесса обучения». Там же провозглашался вектор на разработку высококачественной системы «Аккредитации предыдущего и неформального образования».

Нам встретилось большое количество текстовых фрагментов, в которых отсутствует указание источников. Например, в ряде статей мигрирует следующая цитата:

Основными постулатами непрерывного образования, сформулированными Меж-дународной комиссией ЮНЕСКО по образованию и выражающими суть этого процес- са, стали: научиться познавать; научиться делать; научиться жить вместе; научиться жить. Положение «от обучения на всю жизнь к обучению через всю жизнь» стало лозунгом совокупной системы образования (2016, 2017 гг.).

Первый фрагмент текста восходит к докладу ЮНЕСКО 1996 г. (Learning: The treasure within (the Delors report, 1996)), второй относится к 1972 г. (Learning to be (the Faure report, 1972)), но указания на это отсутствуют. Упоминание временных границ здесь исключительно важно. Оно помогает понять логику развития представлений о непрерывном образовании как основы для принятия политических решений, направленных на обеспечение социальной справедливости и равного доступа к образованию для всех слоев населения, всех возрастов; как обозначения нового этапа в развитии системы образования в эпоху постмодерна (см., напр., Edwards [5]; Bagnall [6]); как новой философии образования. Положение «от обучения на всю жизнь к обучению в течение всей жизни» действительно становится основанием для проектирования системы образования в XXI в. (но отнюдь не на уровне лозунга, а системной идеологии). В начале 1970-х гг. оно актуализировало проблему грамотности взрослого населения, в том числе в странах третьего мира, и стало основанием для развития следующего поколения идей и концепций. Из приведенной цитаты не ясно, каких принципов придерживается ЮНЕСКО в развитии непрерывного образования, почему именно они определяют суть деятельности в международном секторе, почему относятся именно к непрерывному образованию, а не к образованию вообще; какой социально-экономический, политический смысл несут умения познавать, делать, жить вместе и жить на современном этапе развития человечества. В большом количестве оригинальных статей и статей-компиляций мы столкнулись с тем, что сведения о зарубежной теории и практике непрерывного образования используются рандомно, бессистемно, большинство фрагментов содержат указания на случайные факты.

Цитирование одних и тех же источников без фактического обращения к ним привело к тому, что нам встретилось несколько случаев «интерпретации интерпретаций» зарубежных источников, в которых эти источники приводятся с искажением смыслов, например цитата из коллективной монографии 2017 г. (орфография и пунктуация сохранены):

Цель современного образования России - формирование и поддержание школярства как практики социальной имитации образования и развития, создания препятствий для меритократических социальных лифтов и их замен лифтами экономическими и се-мейно-родовыми. Замена эта продвигается под в общем то нейтральными с точки зрения идеологии проектами типа «Болонский процесс», «компетентностное образование», Tempus и «J. Monnet» (Erasmus+): Европейские интересы ставятся и пропагандируются ка ведущие интересы России (Из коллективной монографии, посвященной развитию высшего образования в России и за рубежом, 2017 г.).

Отметим, что в приведенной цитате отсутствует обоснование (равно как и ссылки на документы, которые упоминает автор). Текст отсылает к европей-ским программам Tempus1, Erasmus+1, но не приводится ни одного доказатель- ства того, как эти программы могут влиять на формирование и развитие системы высшего образования в России, к которому они имеют самое опосредованное отношение. Программы необоснованно ставятся в один ряд с Болонским соглашением, к которому Россия присоединилась в 2003 г. и которое действи-тельно определяет рамочную модель развития образования в Европе, построенную на основе американской модели, в свою очередь, опирающейся на идею меритократического социального лифта. То есть доступного, качественного высшего образования для всех, а не экономического и семейно-родового лифта, как следует из цитаты. Проекта «компетентностное образование» не существует. Напрашивается вывод о том, что автор текста не только не знаком с документами, которые упоминает в тексте, но также и жонглирует смыслами для продвижения своей идеи. Это лишь один из многочисленных примеров мани-пуляций с зарубежной источниковой базой.

Одной из проблем копи-паста является копирование таблиц, которые составлены на основе зарубежных источников. Впоследствии эти таблицы начинают мигрировать из статьи в статью с потерей изначального источника, что создает проблему достоверности, обращения к источнику-оригиналу и определения временных границ.

Копи-паст списков литературы. Как показал анализ статей, копи-паст распространяется не только на текст, но также и на списки литературы. Очень часто в работах, использующих копи-паст, копируется фрагмент текста, в котором присутствует анализ источников, при этом автор анализа опускается, источники копируются в список литературы. Иногда такие манипуляции с текстом приводят к тому, что в списке литературы цитируется дважды один и тот же текст, опубликованный в разное время. Например, в текстах о непрерывном образовании часто дважды встречается ссылка на концепцию «Российское образование – 2020: модель образования для инновационной экономики» (Волков А. Е., Кузьминов Я. И., Реморенко И. М., Рудник Б. Л., Фрумин И. Д., Якобсон Л. И., 2008), которая переиздавалась в разные годы, при этом текст концепции не менялся. Знакомство с текстом исключает его дублирование в библиографии.

Копи-пасту подвергаются не только российские источники, но и зарубежные. Здесь наблюдается значительно больше проблем. Нам встретились тексты, в которых при копи-пасте произошла замена источниковой базы, в результате чего цитаты из одних зарубежных источников получили привязку к другим. Например, в одной из публикаций цитата из работы Виктора Тошона 2012 г. о глубинном подходе к образованию была приписана Арне Нейссу (Arne Naess), который ввел в научный оборот термин «глубинная экология» в 1973 г., но никогда не занимался глубинным образованием. Такие ошибки создают «временн ы е дыры» в теории непрерывного образования, когда текст одного временн о го периода и пространства начинает относиться к другому. Этот факт еще раз ак-

1 Erasmus+ - европейская программа, направленная на развитие образования, спорта, академической мобильности, повышения квалификации кадров вузов. Более подробно (дата обращения 18.08.2017).

туализирует проблему достоверности текстов и доверия к массиву накопленной научной информации.

Заключение . Несмотря на то, что копи-паст принимает разные формы, в целом статьи, подготовленные с использованием копи-паста, представляют со-бой достаточно однородный массив однотипных публикаций. С одной стороны, характер копи-паста может говорить (и говорит) о недобросовестности тех, кто создает тексты с его использованием, об уровне их (не)подготовленности к научно-исследовательскому творчеству, обостряет проблему научной и публикационной грамотности. Характер копи-паста рассмотренных статей, к сожалению, позволяет сделать вывод о крайне низком уровне анализа, а в ряде случаев о невладении авторами статей-компиляций теоретическими методами исследования и неготовности к созданию самостоятельных научных текстов. Эта ситуация усугубляется тем фактом, что подавляющее большинство авторов, попавших в выборку статей, обладают научными степенями.

С другой стороны, копи-паст можно рассматривать как свидетельство отсутствия достаточного количества исследований, подлинно научно-исследовательской деятельности в области непрерывного образования. Сам по себе факт возможности написания и опубликования статьи-компиляции или оригинальной статьи по проблемам непрерывного образования с использованием копи-паста уже характеризует ситуацию с публикациями и исследованиями в этой области знания. Трудно представить себе циркулирование статей такого качества и уровня, например, в лингвистике или литературоведении.

Эта ниша быстро заполняется копи-пастом еще и потому, что тема непрерывного образования находится в тренде не только в России, но и во всем мире. Существует объективная потребность в осмыслении термина «непрерывное образование», его адаптации в педагогической среде и дискурсе, выработке концепции и подходов на всех уровнях (локальном, региональном, федеральном). Трендовость и инновационность порождают особый статус концепции непрерывного образования, когда она становится идеологической «рамкой», в которую можно сегодня вписать любой объект и предмет исследования.

Наблюдается гигантский разрыв между теорией и практикой в области непрерывного образования. Анализ публикаций показывает, что число текстов, описывающих реальный практический опыт, ограничено. Так, при анализе ста-тей, посвященных неформальному образованию, нам встретилось не более десятка таких текстов, при этом их качество было достаточно низким, т. к. опыт анализировался фрагментарно, бессистемно. Не встретилось ни одного текста с применением рамочных методов исследования, например кейс-метода. Практически отсутствовали тексты, содержавшие анализ статистических данных, социологических исследований, региональных стратегий в области непрерывного образования. Единичны тексты, в которых осмысляется непрерывное образование с философских позиций, с позиции теории культуры. В основе большинства статей лежат теоретические методы исследования, при этом их список ограничен анализом и обобщением. Все это не только говорит о качестве подготовки научных кадров, но и обостряет проблему методологии и метода в современной педагогической науке.

Количество обзорных статей также ограничено. Практически отсутствуют тексты, которые можно было бы отнести к разряду канонических, смыслоопределяющих. Традиционно в отечественной практике это учебники, монографии, в зарубежной – хрестоматии и антологии. Все указанные формы были бы крайне полезны в создавшейся ситуации. Серьезной проблемой, как отмечалось выше, является ограниченное количество текстов по истории развития концеп-ций непрерывного образования в России и за рубежом, обзорных статей, описывающих зарубежные теории и практики. В части текстов непрерывное образование полностью отожествляется с образованием взрослых, в других – с об-разовательной системой в целом, в третьих – с системой дополнительного образования. Копи-паст закрепил в публикационном пространстве ряд фамилий ученых, которые занимались и продолжают заниматься образованием взрослых (С. Г. Вершловский, М. Т. Громкова, С. И. Змеев и др.), но, благодаря копипасту, устойчиво упоминаются как основатели теории непрерывного образования в России. К сожалению, лишь в единичных публикациях встретились имена ученых, которые занимаются исследованием различных аспектов непрерывного образования на современном этапе (И. А. Колесникова, А. Г. Бермус, А. С. Роботова, А. А. Макареня, О. В. Ройтблат и др.). Многие публикации, содержащие копи-паст, обращаются к темам, которые обсуждались в 60-80-е гг. прошлого века, концептуально оставаясь в идейном поле XX века. Все эти факты могут свидетельствовать об отсутствии работающей научной сети в области непрерывного образования, о проблеме развития профессионального сообщества в этом кластере.

Отсутствие достаточного количества доступных научных текстов, обобщающих зарубежный опыт, на мой взгляд, связано не только с незнанием иностранных языков научно-педагогическими работниками, но с закрытостью зарубежных баз данных, отсутствием доступа к научным журналам на иностранных языках. Эта проблема может быть решена только на уровне университетов, оформляющих достаточно затратные подписки на зарубежные журнальные базы данных. Вместе с тем, как уже отмечалось выше, основные документы ЮНЕСКО, Совета Европы, Всемирного банка, посвященные развитию форм непрерывного образования, находятся в открытом доступе. Очевидно, необходимо включить их изучение в основные и дополнительные программы подготовки педагогических и научно-педагогических кадров.

Отдельно можно выделить проблему (не)добросовестности и профессио-нальной ответственности издателей, пропускающих тексты, содержащие копипаст, и проблему рецензирования статей специалистами, имеющими низкий уровень осведомленности как в предмете рецензирования, так и методологии вопроса.

Можно ли противостоять копи-пасту в непрерывном образовании? На мой взгляд, положительный ответ на этот вопрос однозначен. Для этого необходимо развитие экспертного профессионального сообщества, готового к критическому анализу опубликованных и неопубликованных текстов, включая институт рецензентов, издателей, а также менеджеров образования. Необходим и пе- ресмотр концепции «публикационной активности преподавателя вуза», во многом дающей толчок и способствующей развитию копи-паста.

В зарубежной практике термин «публикационная активность» имеет очень ограниченную сферу употребления и относится к описанию баз данных, а не деятельности образовательных учреждений и научно-педагогических работников. В международных рейтингах и процедурах оценки профессиональ-ной деятельности вузовских преподавателей используется термин «цитирование» и количество публикаций за последние годы. При этом значение имеют только публикации в научных журналах, имеющих хорошую репутацию, что подразумевает обязательное рецензирование поступающих статей двумя-тремя специалистами. Вопреки распространенному в России мнению, вхождение журналов в базы данных Web of Science или SCOPUS не имеет принципиального значения, особенно для социально-гуманитарных направлений исследова-ний. Время ожидания публикации после подачи текста в журнал составляет от нескольких месяцев до двух лет. Существует и негласный стандарт на количество публикаций в год (весьма условный). Так, автор десяти научных текстов, скорее всего, вызовет недоверие коллег-гуманитариев, т. к. считается, что уче-ный может сделать до 4-5 хороших статей в год. Например, канадские коллеги, привлекаемые в рамках программ сотрудничества к аттестации научнопедагогических кадров в вузах Китая, с большим удивлением и неодобрением отмечают, что китайский профессор может быть автором 30 публикаций за пять лет, при этом несколько статей могут быть посвящены одному и тому же исследованию, дублировать друг друга. В практике зарубежных ученых считается недопустимой публикация одних и тех же результатов дважды или цитирование собственных статей без оформления соответствующих ссылок на источники.

За рубежом, например в США и Канаде, также отсутствует массовая практика публикации сборников тезисов и материалов конференций, практика заочных конференций, так распространенная в России в последние годы. Научные мероприятия в формате конференций и симпозиумов рассматриваются зарубежными вузовскими преподавателями как большое научное событие года. Заявки для участия оформляются за несколько месяцев до начала конференции и проходят серьезную экспертизу. По итогам выступления на конференции, как правило, в дальнейшем может быть подготовлена публикация. Не будет преувеличением сказать, что на конференциях происходит формирование научного сообщества, проверка и обсуждение научных идей, установление интересных профессиональных контактов.

В североамериканских и европейских научных журналах распространена форма публикации научной рецензии на статьи и книги. Как правило, в каждом номере журнала приводится от одной до нескольких отзывов на научные издания, вышедшие в последние 1-2 года. Это также способствует повышению качества публикаций. Таким образом, основными гарантами «контроля качества» публикаций за рубежом, в первую очередь, выступают профессиональное экспертное сообщество и профессионализм ученого. Качество научной деятельности профессора университета измеряется регулярностью публикаций, получае- мыми грантами, работой с профессиональным и непрофессиональным сообществом, вкладом в «практику».

Часть зарубежных подходов может быть адаптирована в отечественной системе образования.