Язык художественных коммуникации (формирование эстетической компетенции студентов вузов средствами иностранного языка)

другой кроме как чувственным способом» [5, с. 477].

Своеобразие искусства состоит в том, что оно, идеальное по своей целевой сущности, с помощью художественных языков говорит потребляющим его людям о реальных жизненных процессах и явлениях, поступках и деяниях. Художественные языки никогда не втягивают людей в общение по поводу каких-то абстрактно представленных идей, теорий, выводов и заключений, поскольку образы искусства всегда представляют конкретные, индивидуализированно воплощенные в пейзажи, отношения, события, поступки и действия изображаемых или выражаемых героев, персонажей, целых групп действующих лиц, которые постоянно находятся в процессах общения с природой или друг с другом, т. е. в коммуникации. В ХХ в. с появлением усилиями Х.-Г. Гадамера герменевтики началась философская разработка проблемы коммуникации. Здесь человек выступил уже не как индивид, а как социальный субъект, который не существует вне коммуникации; в художественной и эстетической культуре интерпретация становится одним из главных проявлений коммуникации.

Что же наделяет искусство и эстетику коммуникативной энергией? Возможно, открытость всех художественных языков всем людям независимо от их расовой, национальной, социальной принадлежности. Дело в том, что художественные языки родились, совершенствуются и развиваются в художественной и эстетической практике человечества непрерывно. Причем языки самых разнообразных искусств не независимы один от другого, а, как правило, взаимо-переплетены и взаимодополняемы. Поэтому если интегрировать язык живописного искусства и искусство оратора, под которым подразумевается искусное выражение мысли, возможно получить адекватный синтез, который, с одной стороны, позволит бесконечно углублять, разнообразить образ мира индивида, а с другой — будет способствовать формированию языковой личности.

Образ мира складывается с момента рождения человека до конца его жизни. Он расширяется, углубляется, внутренне дифференцируется с тем, чтобы потом интегрироваться на более высоком уровне. В формировании образа мира ведущую роль играют общество и люди, живущие в нем, весь окружающий человека мир, процесс познания им множества наук, к числу которых относится и иностранный язык [8, с. 47]. Так, в области психолингвистики проблема соотношения языковых и энциклопедических знаний входит в число наиболее обсуждаемых. В связи с этим А. А. Залевская пишет, что постоянное взаимодействие языковых и энциклопедических знаний — несомненный факт, а их противопоставление или установление авторитетов неоправданны, ибо эти виды знания взаимодействуют по принципу взаимодопол-нительности [2, с. 165]. Данный вывод применительно к преподаванию иностранного языка свидетельствует о том, что с точки зрения психолингвистики интегрирование иностранного языка (т. е. языковых знаний) и эстетики (т. е. энциклопедических знаний в области искусства, и в частности живописи) через предметное содержание — «необходимое условие использования учебного предмета „иностранный язык“ как средства расширения образа мира и, следовательно, саморазвития обучающегося» [8, с. 47].

«Интеграция в высшей школе, — отмечает И. П. Яковлев, — акцентирует внимание не на обучении студентов отдельным предметным знаниям и умениям, а на формировании у них целостной системы знаний и умений с более тесной связью обучения, науки и практики» [11]. Действительно, интерес к интеграции в нашей стране вызван стремлением России войти в мировое сообщество, возникшей потребностью в специалистах интегрированного типа, способных переключаться с одного вида деятельности на другой, одновременно и продуктивно их выполнять, что является показателем профессионализма современного специалиста.

Язык как социальное явление интегративен по своей сути, поскольку он дает возможность получения информации из различных областей знания, в том числе из области эстетики и искусства. Согласно исследованию И. А. Зимней, «усвоение иностранного языка не дает человеку непосредственных знаний о реальной действительности. Язык является средством выражения мысли об объективной действительности, свойства, закономерности которой являются предметом других дисциплин, поэтому язык беспредметен. Но будучи беспредметным, он имеет много общих точек соприкосновения с другими... дисциплинами, т. е. язык „полипредметен“» [3, с. 33].

Открытость всех художественных языков взаимодействию и взаимодопол-нительности для всех видящих, слышащих, говорящих и чувствующих красоту жизни людей естественно рождает в их восприятии и сознании целостную художественную и эстетическую картину мира, формирующую мировоззрение личности, без которого не вырабатывается собственная активная жизненная позиция или линия жизни. Художественная или эстетическая картина мира складывается в чувствах, сознании, идеальных устремлениях человека из данных его индивидуального непосредственного опыта восприятия мира развитой чувственностью и способностью восприятия.

Поскольку образ или модель мира имеет множество входов и этот образ не является исключительно зрительным, слуховым, вербальным, знаковым или символическим, для описания реальности существует множество языков, обслуживающих разные «входы в мир». «Мир, его объекты и картины, — утверждает В. П. Зинченко, — описываются на многих языках. Один и тот же объект, описанный на одном языке, может узнаваться наблюдателем как один и тот же или, будучи описан на другом языке, как другой» [4]. Несомненно, одной из самых сложных проблем, стоящих перед реципиентом, в данном аспекте становится «не только овладение каким-либо языком, но и перевод с одного языка на другой», и именно на примере произведений искусства можно проиллюстрировать возникающие при этом затруднения. Когда к художнику обращаются с вопросом о том, что он хотел выразить своим произведением, его ответ нередко бывает таким: «Что хотел, то и выразил; смотрите, думайте». Термин «со-творчество», примененный Л. С. Выготским, как нельзя лучше характеризует особенности приобщения к предметному пространству культуры, освоения произведений художественного творчества. Приведем высказывание К. С. Петрова-Водкина о роли реципиента: «.. .создавая искусство, необходимо доводить его до такой степени, чтобы оно дорабатывалось зрителем, нужно дать зрителю возможность соучаствовать с вами в работе. Если вы ввели зрителя в картину, то он должен доделывать, додумывать, досоздавать» [7, с. 330]. Акт восприятия, по мысли русского художника, должен превратиться в акт сотворчества.

Эстетическое можно осознать и ощутить только в непосредственном контакте. Люди, чувствующие искусство, понимают его без слов. Эту область восприятия мира В. Шкловский назвал «засло-вье». Оно воспринимается посредством интуиции, сознательной и бессознательной сферы, прозрения, художественного дара, вкуса и тому подобной «тонкой духовной энергии». Получается, что в момент первичного восприятия, в минуты созерцания даже молчание становится важнейшим коммуникативным средством; оно рассматривается как характеристика человеческого присутствия в мире, как способ онтологического осмысления связи «человек — мир». Однако мы убеждены, что следующим этапом осмысления произведения должен стать момент вербальной интерпретации увиденного с дальнейшим обме- ном информацией, т. е. непосредственно процесс коммуникации в традиционном ее понимании.

Ряд исследователей в области искусства утверждают, что искусство и словесное творчество являются параллельными средствами эстетической коммуникации. Так, В. Манин полагает, что «.. .изобразительное искусство представляется целостным мышлением в цвете, линиях, объемах и т. п., т. е. в сигналах, перерабатываемых сознанием в образы, символы, иероглифы, не переводимые на другие языки или переводимые лишь отчасти, поэтому адекватное переложение эстетического свойства на язык слов невозможно» [6]. Позволим себе не согласиться с данным утверждением и вслед за В. П. Зинченко признать, что, «несмотря на трудности, перевод с языка на язык все же возможен, иногда с потерями, иногда с приобретениями» [4, с. 90].

По справедливому замечанию Н. И. Чуприковой, «в ходе лингвообразовательного процесса происходит активизация интегративной деятельности мозга по дискриминации вызываемых стимулами ансамблей возбуждения» [10, с. 80]. Сам по себе «языковомыслительный акт» есть акт представления или отражения мира в языке, и с помощью языка он устанавливает определенные соотношения между миром и его языковым отражением. «Языковомыслительный акт, очевидно, включает ментальные, языковые и языково-ментальные дифференцировки. Чем более тонкими являются эти дифференцировки, тем, вероятно, более четко происходит отражение реальности в языке» [8, с. 49].

Речь на иностранном языке, безусловно, отличается от речи на родном. Согласно Л. С. Выготскому, «...усвоение иностранного языка идет путем, прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка. Ребенок никогда не начинает усвоение родного языка с сознательного и намеренного построения фразы, со словесного определения значения слова, с изучения грамматики, но все это обычно стоит в начале усвоения иностранного языка» [1, с. 291]. Подобные речевые операции могут быть сформированы двояким образом: либо путем подражания, поисковой деятельности, в ходе которой происходит «подстройка» операций к условиям деятельности и ее цели, либо путем сознательного, намеренного и произвольного осуществления данной операции на уровне актуального сознания с последующей автоматизацией и включением в более сложное действие.

«Вербальный инструментарий» — очень важный аспект в формировании языковых компетенций. Студенты должны иметь образец того, «как сказать», потому что речь наша часто изобилует штампами. Правильно организованная работа по освоению лексико-семантических структур, позволяющих говорить о живописи, насыщение семантического поля большим количеством гибких синонимичныих структур, обладающих высокой способностью к замещению компонентов, дают в итоге возможность каждому в значительной степени индивидуализировать собственную речь, приобретая при этом доступ к пониманию другого. На таких занятиях студент погружен в деятельность активного реагирования [9, с. 127]. Эмоциональная реакция, желание выразить свои ощущения от увиденного, впечатления, которыми хочется поделиться, наполняют речь эмоционально-оценочной лексикой. При этом происходит усвоение целого ряда синонимично-антонимичных эпитетов: прилагательных, выражающих различные настроения, которые несет та или иная картина; эпитетов, используемых как для описания внешних проявлений изображенных на ней персонажей, так и их внутреннего эмоционального состояния. Названия оттенков цветовой палитры при описании природных ландшафтов, характерные эпитеты, отражающие технику живописца, аккумулируются в сознании и появляются в речи реципиента.

В плане восприятия грамматического материала в ходе работы с произведениями живописи органично усваиваются пространственные предлоги и некоторые грамматические структуры (например, Present Perfect Tense, имплицирующая завершенность действия). Нельзя обойти вниманием и тот факт, что активному усвоению подлежат также языковые формулы, помогающие провести анализ произведения искусства, вывести и обосновать свои умозаключения и выводы, которые в качестве речевых готовностей впоследствии могут легко переноситься на любой предмет рефлексии.

В ходе такого обучения студент овладевает навыками активного обсуждения живописных произведений, что дает ему чувство сначала только интеллектуального, а потом и эстетического удовлетворения, создавая такое «активное состояние системы специальных мозговых структур», которое побуждает его к максимизации, т. е. усилению или повторению этого состояния [9, с. 127]. В результате подобной деятельности у студента появляется желание говорить о живописи, больше узнавать о ней, вновь и вновь вдумываться в смысл порой загадочного, порой непостижимого в искусстве. Нас же это убеждает в необходимости подготовки определенных систем работы с произведениями искусства при обучении иностранным языкам, построенных на закономерностях формирования психического образа, развития сознания и обогащения бессознательного.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

• 1.    Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. — СПб. : Азбука, 2000. — 416 с.

• 2.    Залесская, А. А. Введение в психолингвистику / А. А. Залевская. М. : Рос. гос. гуманитар. ун-т, 1999. — 382 с.

• 3.    Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И. А. Зимняя. — М. : Просвещение, 1991. — 222 с.

• 4.    Зинченко, В. П. Психологическая педагогика. Ч. 1. Живое знание / В. П. Зинченко. — Самара : Самарский дом печати, 1998. — 295 с.

• 5.    История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли : в 5 т. / гл. ред. М. Ф. Овсяников. — М., 1962. — Т. 1. — 580 с.

• 6.    Манин, В. С. Неискусство как искусство / В. С. Манин . — СПб. : Аврора, 2006. — 272 с.

• 7.    Петров-Водкин, К. С. Письма. Статьи. Выступления. Документы / К. С. Петров-Водкин. — М. : Совет. художник, 1991.

• 8.    Профессиональное лингвообразование / под ред. Н. Л. Уваровой. — Н. Новгород : Изд-во Волго-Вят. акад. гос. службы, 2004.

• 9.    Уварова, Н. Л. Поговорим о Ван Гоге! / Н. Л. Уварова // Гуманитарное образование: проблемы и решения. — М. : ГИ, 2002. — Вып. 3.

• 10.    Чуприкова, Н. И. Время реакции и интеллект, почему они связаны (о дискуссионной способности мозга) / Н. И. Чуприкова // Вопр. психологии. — 1995. — № 4. — С. 65—82.

• 11.    Яковлев, И. П. Сущность и основные направления интеграции в высшей школе / И. П. Яковлев . — Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. — 115 с.

Поступила 02.12.08.

КОММУНИКАТИВНОСТЬ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ИСПОЛНИТЕЛЯ

А. Ю. Иванов ( Ульяновский государственный университет )