Языковая анимация как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции магистранта

DOI:

Майер Инна Александровна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры германо-романской филологии и иноязычного образования, декан факультета иностранных языков, КГПУ им. В.П. Астафьева; ORCID: ; ResearcherID: Q-6637-2018; e-mail:

Селезнева Ирина Петровна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры германо-романской филологии и иноязычного образования, КГПУ им. В.П. Астафьева; ORCID: ; ResearcherID: О-9894-2018; e-mail:

П остановка проблемы . Использование метода языковой анимации рассматривается на примере формирования иноязычной коммуникативной компетенции магистранта.

Процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции рассматривается как отечественными (А.А. Беляев, И.В. Беляева, 2021; О.Н. Великанова, Е.Ю. Кислякова, 2019; Т.А. Костюкова, А.Л. Морозова, 2019; Н.И. Холод, 2018; И.Л. Плужник, 2016), так и зарубежными исследователями (S. Melo-Pfeifer, A. Chik, 2020; K.-D. Vattøy, Siv M. Gamlem, 2020; F. Constantinou, 2019; A. Cooke, 2019).

Одним из средств формирования и развития иноязычной коммуникативной компетенции признается языковая анимация, объединяющая элементы групповой, игровой, театральной и арт-педагогики, направленная на обеспечение условий естественной коммуникации при изучении иностранных языков методом погружения в языковую среду.

Рекомендации по использованию метода языковой анимации в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции могут быть задействованы при проектировании магистерских программ.

Методология исследования включает анализ работ, посвященных использованию метода языковой анимации в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции.

Обзор научной литературы. Внедрение в образовательный процесс прагматико-ориентированных технологий, методов и подходов [Беляев, Беляева, 2021] требует от педагога нового поколения технологической компетентности в сфере решения образовательных задач [Челнокова, 2020].

Технологическая компетентность преподавателя иностранных языков включает, наряду с осведомленностью в области инновационных технологий формирования и развития базового предметного (языкового) знания, умение использовать интерактивные методы обучения иностранному языку, в число которых входят коммуникативно-игровые методы. Коммуникативно-прагматическая модель обучения иностранным языкам предусматривает использование заданий и упражнений по формированию навыков иноязычной коммуникативной деятельности как преподавателя, так и обучающихся. Тренировка умений и навыков в этом случае происходит через дополнение учебнометодических комплексов интенционально-маркированными аутентичными текстами; моделирование процесса иноязычного общения в контексте иноязычной коммуникации; интеграцию коммуникативных заданий игрового характера в учебный процесс.

Рост интереса к прагматике со стороны методистов и преподавателей иностранных языков является очевидным: современный под- ход к изучению иностранного языка с помощью коммуникативной деятельности показывает, что знания языковой системы не являются достаточными для овладения иностранным языком [Беляев, Беляева, 2021, с. 17].

К инновационным педагогическим технологиям подготовки будущих учителей иностранного языка можно отнести написание мультимодальных лингвистических биографий будущих учителей иностранных языков, практикующееся в Германии: таким образом проводится «реконструкция» представлений об изучении языков в педагогическом образовании [Melo-Pfeifer, Chik, 2020]. До сих пор ведутся споры о практикоориентированных методах преподавания иноязычной культуры (культуры страны изучаемого языка) при обучении иностранному языку [Maijala, 2018]; о необходимости взаимодействия учителя и обучающегося [Vattøy, Gamlet, 2020].

Предмет «Иностранный язык» тесно связан с философскими и социокультурными коммуникативными категориями «Другой», «Чужой», «Иной». Коммуникативные стратегии и тактики иноязычного образования основаны на положении о существовании категории «инакости» [Кислякова, 2018]. «Инакость» требует от партнеров по коммуникации выработки особых стратегий вербального и невербального общения, основанных на знании языка и культуры партнера. Знания такого рода невозможно приобрести без моделирования процесса коммуникации в ходе языковых контактов, учитывающих особенности пара-и экстралингвистического общения. Лингвокультурологические лакуны, возникающие при построении процесса общения различных по своим параметрам культур могут привести к недопониманию, коммуникативным ошибкам и (или) коммуникативному дисбалансу.

При описании процесса формирования и развития иноязычной коммуникативной компетенции исследователей интересуют такие проблемы, как ее компонентный состав [Плужник, 2016; Великанова, Кислякова, 2019; Constantinou, 2019]; педагогические условия формирования [Костюкова, 2019; Cooke, 2019]; интерактивные средства развития [Холод, 2018].

Языковая анимация как составная часть информационных технологий рассматривается И.В. Страховой, Т.В. Мазаевой, А.М. Айдаровой [Страхова и др., 2019]. Ф. Ламберти с соавторами описывают мультимодальный интерфейс для виртуальной анимации персонажей, основанный на живом исполнении и обработке естественного языка [Lamberti et al., 2019].

Большинство исследователей видят в языковой анимации средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции, позволяющее снять определенные трудности в процессе освоения иностранного языка.

Специфику использования метода анимации при обучении первому и второму иностранному языку описывают Е.А. Давыдова [Давыдова, 2019] и И.В. Панченко [Панченко, 2019]; А.В. Дубаков и В.А. Ренц исследуют анимационную сказку как средство обучения иностранному языку [Дуба-ков, Ренц, 2018]; А.А. Билялова, Е.Р. Ибрагимова, О.Ю. Рождественская полагают, что языковая анимация может служить методом коммуникативной адаптации обучающихся [Bilyalova et al., 2020].

Данное исследование рассматривает потенциал внедрения метода языковой анимации в процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции магистранта.

Результаты исследования . На основе метода языковой анимации разработан блок заданий по снятию языкового барьера, прошедший апробацию на практике при подготовке магистрантов, обучающихся по направлению 44.04.01 Педагогическое образование.

Категоризация метода языковой анимации проведена в Билефельдском университете (г. Билефельд, расположенный в федеральной земле Северный Рейн-Вестфалия, ФРГ). В этом университете проходит обучение большое количество иностранных студентов, которые до начала обучения должны сдать языковой тест, подтверждающий их способность принимать активное участие в учебном процессе. Преподавателям университета хорошо знакома проблема языкового барьера в разноуровневых группах, причиной которого чаще всего является недостаток общения на иностранном языке. В ходе экспериментального проекта были апробированы различные методы снятия языкового барьера и сделан вывод – наибольшей методической валидностью обладает метод языковой анимации, позволяющий «раскрепостить» даже самых проблемных участников группового общения.

Преподаватель иностранного языка в силу специфики предмета часто сталкивается с необходимостью работы в группе. С целью выявления трудностей, которые магистранты испытывают при организации групповой работы в качестве преподавателя проведено анкетирование обучающихся. Опрос позволил выявить следующие основные трудности: структуризация группы (42 %); нестабильность рабочей обстановки в группе (31 %); возникновение «ситуации сдерживания» более слабого или более сильного члена группы (12 %); проблемы с достижением продуктивности обмена информацией (15 %).

Традиционные занятия лекционного или семинарского типа не всегда способны помочь в решении этих проблем. Метод языковой анимации дает магистранту возможность побыть в «обеих ролях»: члена группы и аниматора, что существенно повышает его умение структурировать группу и управлять ею. Как член группы магистрант учится использовать в процессе иноязычной коммуникации вербальные и невербальные (пара- и экстралингвистические) средства общения; декодировать информацию, полученную от партнера по общению; выбирать приоритетные виды речевой деятельности, расширяя при этом не только свои предметные (языковые) знания, но и технологическую компетентность.

Рассматривая проблему технологической компетентности педагога, необходимо отметить, что она предполагает не только высокий уровень теоретических знаний в этой области, не только уровень практических умений реализовать теоретические положения в преподавательской деятельности, но и умение адаптировать конкретную технологию под конкретную ситуацию обучения, конкретных обучающихся, под собственные особенности [Челнокова, 2020].

Использование метода языковой анимации в процессе формирования и развития ино- язычной коммуникативной компетенции магистра может быть осуществлено в виде следующих блоков (рис.).

Блок 1. Предметные (языковые) знания, без которых невозможно осуществление иноязычной коммуникации, получают свое развитие в наиболее благоприятной для этого эмоциональной среде – через организацию общения в группе. При работе в аудитории по традиционной методике обучающийся чаще всего боится допустить ошибки, переспросить, потерять темп речи. Языковая анимация снимает эти трудности, так как при проигрывании ситуации учитываются только те языковые и речевые ошибки, которые делают процесс коммуникации невозможным: допускается «звучать неправильно», не торопиться с ответом, повторять реплики и переспрашивать.

Блок 2. Обучающиеся на практике отрабатывают умение выбирать приоритетные виды речевой деятельности, сочетая и комбинируя их по мере необходимости, в зависимости от речевых стратегий партнера по коммуникации. Так, при организации имитационной ролевой игры или скетч-импровизации может быть учтен подготовительный этап, задействующий, наряду с говорением, аудирование (прослушивание аутентичного текста, содержащего комментирование лингвокультурных реалий; просмотр и прослушивание видеоматериалов) или креативное письмо (смена перспективы рассказчика; трансформационное преобразование текста). Полученные на подготовительном этапе умения и навыки реализуются в ходе импровизированной игры.

Блок 3. Групповая работа позволяет понять алгоритм декодирования речевых высказываний «Другого» и тем самым снять или снизить категорию «инакости», создающую препятствия для осуществления полноценного иноязычного общения. При декодировании происходит переход от одного типа речевой конструкции к другому; трансформация содержания речевого высказывания; перенос представлений с позиции говорящего (транслятора информации) на позицию воспринимающего информацию (реципиента).

Лакунарный характер иноязычного общения требует наличия предварительных знаний тех реалий лингвокультуры страны изучаемого языка, которые могут отсутствовать в родной линг-вокультуре. Примером может служить несовпадение немецких и русских реалий, связанных с Новым годом и Рождеством: реалия «Дед Мороз» не покрывает полностью содержание реалий «Heiliger Nikolaus» или «Weihnachtsmann» Дед Мороз приходит к детям и взрослым на Новый год и является, скорее всего, языческим персонажем, в то время как Heiliger Nikolaus появляется 6 декабря и приносит подарки только послушным детям, причем свое происхождение этот персонаж ведет от католического святого; в русской лингвокультуре полностью отсутствует реалия «Osterhase» (Пасхальный заяц) - в Германии именно этот персонаж приносит утром Пасхального воскресенья ярко раскрашенные яйца и прячет их в доме или саду. При разыгрывании имитационных сценок и скетчей следует учитывать знание этих лингвокультурных реалий.

Блок 4. Пара- и экстралингвистические компоненты невербальной коммуникации, обычно отсутствующие или малозначимые при традиционном обучении иностранным языкам, в языковой анимации приобретают особое значение: тональность, громкость, темп речи, речевые паузы могут быть обыграны аниматором для достижения специальных коммуникативных эффектов (передача типичных для иноязычной и атипичных для родной культуры речевых особенностей при разыгрывании определенных ситуаций). Коммуникативные эффекты могут включаться в задание или установку к анимационной игре: замедление или ускорение темпа речи; намеренное искажение определенных звуков (звукоподражание); появление речевых пауз после определенного количества реплик персонажей. Так, при использовании элементов драматизации можно попросить участников группы имитировать речевое поведение того или иного персонажа, используя пара- и экстралингвистические компоненты. Паралингвистическое общение (невербальная или жестовая коммуникация) в немецкой

лингвокультуре представлено в форме «жестовой коммуникативной дистанции», которая находит свое выражение в языковых средствах: формальное обращение на Sie / Ihr; формы гла гола, диктующие нейтральную или (не)добро-желательную окрашенность; эмоциональнокоммуникационные виды формального и неформального приветствия и прощания.

Предметные (языковые) знания

Декодирование речевых высказываний «Другого»

Пара-и экстралингвистические компоненты

Выбор приоритетных видов речевой деятельности

Рис. Результативные преимущества использования метода языковой анимации для снятия языкового барьера в процессе формирования и развития иноязычной коммуникативной компетенции

Fig. Effective advantages of using the method of language animation to remove the language barrier in the process of formation and development of foreign language communicative competence

При использовании метода языковой анимации в процессе формирования и развития иноязычной коммуникативной компетенции предусматривается блок заданий по развитию групповой динамики, направленных на преодоление языкового барьера. Овладение готовностью моделировать групповую динамику и управлять ею необходимо магистранту в его будущей профессиональной деятельности, включающей умение работать с группами обучающихся разного уровня: сюда можно отнести структуризацию группы на основе принципа языковой дифференциации; распределение ролей; создание комфортного эмоционального климата в группе. Задания по развитию групповой динамики, направленные на преодоление языкового барьера, разбиты на 4 блока: «Предметные (языковые) знания». «Декодирование речевых высказываний „Другого”». «Выбор приоритетных видов речевой деятельности». «Пара- и экстра-лингвистические компоненты».

В блоке «Предметные (языковые) знания» использовались модификации анимационных игр «Моцарт-шоу» (аниматоры имитировали речевое поведение и этикет определенной эпохи: члены группы выполняли задания на знание культурно-исторических реалий, задания биографического характера); «Творческое ателье» (аниматоры в игровой форме предоставляли группе сведения об арте-фактах страны изучаемого языка; члены группы выполняли задания творческого характера в виде проектов); «Заблудившийся турист» (аниматоры играли роль гидов; члены группы выступали в роли туристов, отставших от группы). Установки к анимационной игре «Моцарт-шоу»: Informieren Sie sich über Sprachverhalten und Etikett der Mozart-Epoche. Finden Sie die Information über Mozarts Biographie und kulturell-historischen Realien dieser Zeit. Folgen Sie den Instruktionen Ihres Animators. Установки к анимационной игре «Творческое ателье»: Finden Sie die Information uber Arte-Facts Deutsch- lands und Osterreichs. Machen Sie ein Sprachpro-jekt über Arte-Fact / freie Wahl/. Установки к игре «Заблудившийся турист»: Sie haben sich geirrt und haben Ihre Touristengruppe verloren. Versuchen Sie sich über den Weg zu informieren. Условия игры можно усложнить, включив в задание установку на использование определенных лексикограмматических явлений (например, использовать при организации общения только заданное грамматическое время или определенные лексические конструкции).

Блок «Декодирование речевых высказываний «Другого» построен в форме скетчей-импровизаций (аниматор играет роль режиссера; члены группы выступают в роли актеров театра импровизаций, которые должны реагировать на спонтанные реплики партнеров). В качестве исходного материала можно использовать тексты песен, видеоролики, рекламные тексты. Установки к заданиям блока: Als Sketch (engl. sketch: Skizze) wird eine kurze, witzige, gespielte Bühnenszene bezeichnet, in der meist nur wenige Personen auftreten. Es wird eine Handlung erzählt, die auf eine Pointe hin zugespitzt ist. Studien im Be-reich der Gesprachsanalyse zeigen, dass Kommuni-kation nur zu einem sehr geringen Teil aus Worten besteht, sich hingegen vielmehr aus Körpersprache und Intonation ergibt. Um eine wirklich interkul-turelle Kommunikation zu sichern, bedarf es daher

Methoden der Didaktik mit ganzheitlich-padago-gischem Anspruch, die paralinguistische Phan-omene wie Intonation, Prosodie, Gestik, Mimik und Proxemik nicht vernachlässigen. Spielen Sie Sketch nach vorgeschlagenen Themen. В этом же блоке использовалась игра «В одном вагоне»: аниматор выступал в роли проводника (контролера); участники группы ехали в одном вагоне, у каждого была определенная роль (например, модельер из Германии, который везет новую коллекцию в Париж; студент из Италии, который едет на учебу в Барселону; турист из Австрии, который едет в Венецию), но никто, кроме аниматора, не знал, в какой роли выступают его «попутчики». Для того чтобы определить роли друг друга, участники игры должны были организовать общение.

Блоки, посвященные речевой деятельности и пара- и экстралингвистическим компонентам, представлены заданиями по детализации сценарного плана, предлагаемого аниматорами (детализация пунктов плана; проработка речевого стиля общения; координация вербальных и невербальных элементов общения).

Результаты измерения уровня сформиро-ванности иноязычной коммуникативной компетенции магистрантов до и после внедрения в учебный процесс метода языковой анимации демонстрирует таблица.

Уровни сформированности иноязычной коммуникативной компетенции магистрантов до и после внедрения в учебный процесс метода языковой анимации: сопоставление результатов

Levels of formation of foreign language communicative competence among Master’s Degree students before and after the introduction of the method of language animation into the educational process: comparison of results

Показатели уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции	Этапы диагностики
	Этап начальной диагностики, %	Этап итоговой диагностики, %
Блок 1. Овладение предметными (языковыми) знаниями	0,67 «допустимый»	0,76 «достаточный»
Блок 2. Развитие навыка декодирования речевых высказываний «Другого»	0,64 «допустимый»	0,73 «достаточный»
Блок 3. Развитие умения выбора приоритетных видов речевой деятельности	0,56 «допустимый»	0,66 «достаточный»
Блок 4. Овладение пара- и экстралингвистическими компонентами общения	0,55 «допустимый»	0,62 «достаточный»

С целью выявления эффективности использования метода языковой анимации в качестве средства формирования и развития иноязычной коммуникативной компетенции проведено анкетирование обучающихся, включающее следующие вопросы: Отмечаете ли Вы прогресс в сфере предметных (языковых) знаний? Отмечаете ли Вы развитие умений выбора приоритетных видов речевой деятельности? Как Вы оцениваете практико-ориентированныйхарактеркоммуникативно-игро-вых блоков? Какой из 4 блоков Вы считаете наиболее соответствующим будущей специализации?

Анализ результатов анкетирования позволил прийти к следующим выводам:

– отмечается прогресс в сфере предметных (языковых) знаний у 78 % обучающихся;

• -    большинство обучающихся (73 %) отметили развитие умений выбора приоритетных видов речевой деятельности при построении стратегических коммуникативных клише;

• -    82 % обучающихся положительно оценили практико-ориентированный характер коммуникативно-игровых блоков и сочли, что полученные умения и навыки пригодятся в будущей профессиональной деятельности;

• –    87 % обучающихся особо выделили блок «Декодирование речевых высказываний „Другого”» как наиболее соответствующий их будущей специализации;

• -    74 % обучающихся предложили расширить блок «Пара- и экстралингвистические компоненты», отмечая его значимость для снятия языкового барьера.

Заключение. Использование метода языковой анимации позволяет решить основную проблему, связанную с осуществлением процесса формирования и развития иноязычной коммуникативной компетенции: снятие языкового барьера при взаимодействии участников иноязычной коммуникации.