Языковое выражение учебно-педагогических действий на примере речи гуманитарной интеллигенции

Данная статья посвящена изучению и описанию языковых единиц, обозначающих учебно-педагогические действия, которые представляют собой фрагменты учебно-педагогического процесса. Контексты, содержащие исследуемые языковые единицы (194 наименования действий), 10 % от общего количества собранного материала – 2 000 ед.), были отобраны методом сплошной выборки из расшифрованных записей четырех бесед разных информантов со студентами, которые были проведены в рамках проекта кафедры общего и русского языкознания гуманитарного факультета НГУ «Легенды и мифы Академгородка». Содержание бесед различно, однако трое респондентов рассказывали о собственной педагогической и учебной деятельности, а один – о педагогической и учебной деятельности ведущих ученых новосибирского Академгородка, стоявших у его истоков. Общая продолжительность данных бесед составляет 288 м. В качестве дополнительного материала для иллюстрации неофициальных учебно-педа-

Зюзина О. Н . Языковое выражение учебно-педагогических действий на примере речи гуманитарной интеллигенции // Вестн. НГУ. Серия: История, филология. 2016. Т. 15, № 9: Филология. С. 53–59.

ISSN 1818-7919. Вестник НГУ. Серия: История, филология. 2016. Том 15, № 9: Филология

гогических действий, не представленных в исследуемом материале, и сопоставления их с официальными мы использовали данные Национального корпуса русского языка 1.

Изучение языкового выражения учебно-педагогических действий именно на материале бесед обусловлен тем, что профессиональная деятельность говорящих на протяжении длительного времени была связана со сферой вузовского и школьного преподавания.

С нашей точки зрения, учебно-педагогическое действие является одним из подтипов социального действия. Проблема социального действия имеет обширную историю исследования в социально-гуманитарных науках, которая начинается с первой половины XX в. – с введением в научный оборот понятия «социальное действие» социологом и социальным философом М. Вебером. За весь период изучения данной проблемы было создано множество теорий социального действия как в рамках социальной философии и социологии (см.: [Вебер, 1990; Парсонс, 2000; Хабермас, 2000; Турен, 1998] и др.), так и в рамках лингвистики (см.: [Шмелёва, 1988; Ким, 2011а; 2011б; Ковязина, 2013; Ускова, 2012] и др.). Известно, что в современной лингвистике, как и в социально-гуманитарных науках в целом, ведущим является антропологический подход, в соответствии с которым в центре внимания исследователей находится человек, что определяет интерес к проблематике человеческого действия. В связи с этим особенно актуальным оказывается изучение социальной сферы на материале разговорной речи, по своей природе предполагающей выражение субъективного отношения к явлениям окружающей действительности.

Под социальным действием, вслед за И. Е. Кимом, мы понимаем комплексное событие, «представляющее собой последовательность процессов, связанных между собой одновременно следующими видами отношений: причинно-следственным, целерезультативным и отношением коммуникативного намерения и коммуникативного эффекта» [Ким, 2011а. С. 70]. В качестве примера исследователь приводит такое социальное действие, как пощечина. На первом, причинно-следственном, или физическом, уровне оно представляет собой удар ладонью по щеке, который один человек наносит другому (‘S₁ совершил движение рукой → повреждение лица S₂’). На втором, или целерезультативном, уровне указанное социальное действие интерпретируется как реализация намерения одного субъекта причинить боль другому субъекту (‘S₁ хотел причинить боль S₂ → S₂ испытал боль’). Наконец, на третьем, социальном, уровне (или на уровне коммуникативного намерения и коммуникативного эффекта) пощечина представляет собой способ выражения осуждения одним индивидом поведения другого индивида, т. е «инструмент» для реализации коммуникативной интенции субъекта ( ‘ S₁ передал S₂, что S₁ возмущен действиями S₂’).

Для описания семантических типов учебно-педагогического действия мы, вслед за И. Е. Кимом [2011б], использовали актантную модель действия, представляющую социальное действие как целостную ситуацию, центром которой выступает семантический предикат, окруженный двумя или более актантами, один из которых всегда активен, а другие могут занимать по отношению к нему разные позиции. Важной особенностью социальных действий является то, что позиции по крайней мере двух актантов в них занимают лица или человеческие коллективы, при этом одна из позиций занята активным субъектом. Таким образом, над конкретной ситуацией социального действия надстраиваются две семантические модели: 1) «протопропозиция», в которой интерпретируются отношения двух актантов-лиц, из которых оба активны потенциально, а один активен непосредственно в протопропозиции (например, в протопропозиции содействия активен субъект, которому помогают; второй, помощник, также активен, но выполняет второстепенную роль); 2) пропозиция, в которой актантные роли приписываются участникам протопропозиции в соответствии с валентностями семантического предиката (так, использование глагола помогает приписывает помощнику роль агенса, а первому субъекту протопропозиции – роль адресата помощи). На этом основании И. Е. Ким [2011б] составил классификацию социальных действий по признаку заполнения актантных позиций для второго субъекта, список которых ограничен.

Так, наиболее простыми являются адресатные действия , обозначающие передачу информации от активного социального субъекта полуактивному социальному адресату.

Контрагентивные действия (беседы, конфликты, переговоры и пр.) представляют собой коммуникативное взаимодействие двух социальных субъектов, являющихся относительно равноправными участниками – агенсом и контрагенсом. При этом контрагенс необязательно должен иметь отрицательную коннотацию. Контрагенс – это актант, который выполняет в одной конкретной ситуации одновременно две роли: объекта или адресата для одной пропозиции и субъекта для другой пропозиции. Так, например, в переговорах над одной конкретной ситуацией надстраиваются две симметричные пропозиции, в которых участники ситуации выполняют противоположные роли.

В коагентивных действиях, по природе кооперативных, оба социальных субъекта стремятся к достижению одной цели. Такие действия делятся на два типа: содействие , где второй субъект выполняет вспомогательную функцию, и управление , где второй субъект является доминирующим участником ситуации.

В случае объектных социальных действий второй актант подвергается со стороны первого социального субъекта воздействию, которое, с точки зрения «семантики социального действия» [Ким, 20116], может иметь характер созидания , разрушения или изменения .

Мы придерживаемся ономасиологического подхода (от содержания к форме), поэтому считаем, что каждый из четырех перечисленных типов действия представляет собой протопропозицию, в которой типизированная роль второго лица определяется не по его синтаксическим свойствам, а по характеру участия в событии. В конкретной синтаксической реализации любого типа протопропозиции второй социальный субъект может выполнять разные актантные роли. Так, например, в коагентивном типе управления управляющий субъект, формально являясь вспомогательным субъектом, выполняет, как правило, семантико-синтаксическую роль агенса вследствие более высокого социального статуса.

Необходимо отметить, что учебно-педагогическое действие является более сложно организованным социальным действием, так как соотносится со множеством различных действий, из которых состоит учебно-педагогический процесс, и, следовательно, предполагает возможность различного соотношения ролей субъектов при социальном взаимодействии. Конечной целью учебно-педагогического действия является изменение обучающегося субъекта, приобретение им определенных качеств или свойств.

Элементарным учебным действием является несоциальное учебное действие – самостоятельное изменение лица через формирование определенных навыков, например: Кстати, свое полотно « Купание красного коня » живописец писал на нашей речке, где и я учился плавать, и теперь купаются ребятишки (В. Плотников. Надо уметь держать удар. 2002 // «Аграрный журнал» (НКРЯ)). Несоциальным такого рода изменение является потому, что не представляет собой межчеловеческого взаимодействия. Важно отметить, что наличие даже опосредованных форм коммуникации при обучении, например, образца для подражания или учебной литературы, переводит обучение в социальный режим.

Простейшая модель учебно-педагогического действия реализуется с появлением второго субъекта – обучающего, владеющего некоторыми навыками, которыми необходимо овладеть обучаемому. Важным для такого действия оказывается наличие активности обоих субъектов. В этом случае, в соответствии с «идеей перспективы» Ч. Филлмора ², будем различать две разновидности социальной учебно-педагогической ситуации: в перспективе «от обучаемого» будем говорить об учебном действии, а в перспективе «от обучающего» – о педагогическом действии.

Отметим, что социальное учебно-педагогическое действие приобретает статус официального, апробированного обществом только в том случае, когда оно является фрагментом учебно-педагогического процесса, т. е осуществляется в определенных социальных условиях.

Официальное учебно-педагогическое действие, во-первых, совершается в рамках некоторого социального института: школы, среднего специального учебного заведения или вуза. Следовательно, учебно-педагогический процесс обладает свойством цикличности, что отражено в речи представителей гуманитарной интеллигенции. Его крайними точками являются поступление (в обратной перспективе – прием) в определенное учебное заведение и его окончание (выпуск). Представим некоторые примеры подобных учебно-педагогических действий: Ну и правда, меня через три дня зачислили . На факультет журналистики ; Ну, короче говоря, я перешла на филфак, никогда об этом не пожалела, прилично окончила его … Несмотря на то что интуитивно такие действия не воспринимаются как учебно-педагогические, очевидно, что они являются частью учебно-педагогического процесса. Рассматриваемые действия обычно совершаются с помощью процедуры сдачи (приема) вступительных и выпускных испытаний, например: … тогда вот пять экзаменов было вступительных. (…) Я их сдала на все « пятерки » … ; И вот все утихло, и я раньше других защитил кандидатскую диссертацию . Суть этих испытаний связана с целью учебно-педагогического процесса – изменением обучаемого субъекта, которое составляет его внутреннее свойство, вследствие чего оказывается необходимой процедура внешней оценки предрасположенности к изменению на входе в обучение и самого изменения при выходе из него.

Во-вторых, что следует из предыдущего условия, официальные учебно-педагогические действия всегда осуществляются в определенных временных рамках, которые различны в учебном и педагогическом действии. Так, для учебного действия характерны фиксированные временные рамки начала и окончания обучения, в течение которых учащийся должен овладеть определенными навыками, приобрести некоторые качества, тогда как педагогическому действию свойственная цикличность.

В-третьих, субъекты официального учебно-педагогического действия обладают социальным статусом – преподавателя и учащегося, при этом статус первого выше. Кроме того, эти статусы имеют разную природу: учащийся – переменную, преподаватель – константную.

В-четвертых, достижение результата официального учебно-педагогического действия подтверждается получением обучающимся некоторого документа: свидетельства, сертификата, аттестата, диплома, являющегося свидетельством социальной апробации изменения, фиксирующим приобретение нового социального статуса. Например: А когда мы учились в школе ( во время войны же !), у нас были курсы медсестер обязательные и мы получили документ , что мы медсестры ; И только уже вернулись когда они из боя (…), тогда только он закончил это училище, получил этот диплом .

Таким образом, к официальным учебным действиям относятся: посещение лекций ( И вот когда мы слушали ее лекции , то вот она такая непосредственная женщина, она нам даже рассказала, вот как ее оценил ее муж ), сдача экзаменов и зачетов ( Ну не скажу, что я была увлечена этим курсом, ничего я в этих элементах четырех не понимала, но, тем не менее, как-то я сдала этот курс общего языкознания ), прохождение различных практик ( А я, кстати говоря, после первого курса здесь в СО, в Сибири, прошла практику в газете « Советская Сибирь »), подготовка выпускной квалификационной работы ( Я написала главу, принесла ему ) и др .

Официальные педагогические действия включают: проведение занятий, чтение лекций ( … читал на факультете журналистики стилистику… ; Ну, я ее уже знала раньше : она читала лекции у нас и я сдавала ей экзамены ), прием экзаменов и выставление оценок учащимся (контроль успеваемости), научное руководство ( Поэтому можем согласиться и на руководство Филиным, но тогда вам придется ездить в Москву каждые три месяца отчитываться о вашей работе и показывать текст вашей диссертации» ) и др.

Учебно-педагогическое действие, будучи комплексным событием, может реализоваться с использованием разных актантных моделей в соответствии с приведенной выше классификацией социальных действий.

Так как цель учебно-педагогического действия заключается в изменении обучающегося субъекта, одну из реализаций учебно-педагогического действия представляет собой объектное педагогическое действие социального изменения, например: Вот тот… тот обратил внима- ние на то, что она очень такая смышленая и тонко чувствует язык, и он ее начал обучать; Так вот, в связи с тем, что надо было переучивать всех лингвистов и излечить их от мар-ризма…

Обучающий в учебно-педагогической ситуации может выступать как субъект, управляющий действиями обучающегося, и тогда выражаемое учебно-педагогическое действие интерпретируется как управляющее действие , или выполнять роль вспомогательного субъекта, и в этом случае оно представляет собой содействие . Указанные два вида учебно-педагогического действия образуют действие коагентивного типа . Приведем примеры подобных педагогических действий:

– управляющие действия: Ну и этот аспирант Ильенко был такой, служил на Балтике во флоте и писал вместе с тем диссертацию. Защитил диссертацию, я был его руководителем ; Когда вышли эти работы Сталина, нас ( а я была на 5 курсе в это время ) посылали выступать и разъяснять позицию Сталина ; …Виноградов говорит, что вот… « Мы согласны, конечно, … перевести вас в университет, но ведь теряет институт место в аспирантуре… ». Необходимо отметить, что в двух последних случаях управляющее действие связано, скорее, с организацией учебного процесса, чем с самим обучением;

– содействия: И в это время как раз у меня проходила стажировку американка Бетти Ливер, потом она защитила в Москве успешно кандидатскую диссертацию по филологии (…). Я ей существенно помог .

Учебно-педагогическое действие может также представлять собой взаимодействие двух равноправных субъектов коммуникации – обучающего и обучающегося, которое реализуется как контрагентивное действие , например: Ну, я ее уже знала раньше : она читала лекции у нас и я сдавала ей экзамены .

В анализируемом нами материале зафиксированы педагогические действия, реализуемые как адресатные : Хотя, надо сказать, лекции нам читали многие : Каповский, Галкина-Федорук навсегда мне запомнилась.

Усложнением учебно-педагогического действия является учебно-педагогическая деятельность , которая представляет собой комплекс циклически воспроизводимых действий. Ее особенность заключается в том, что объект здесь оказывается неактуальным, часто он выражается как обобщенный или неопределенный, а акцент делается на самом процессе. Приведем примеры обозначения учебно-педагогической деятельности в различных перспективах: Им нужны были именно русисты, которые могли бы толково преподавать этот язык (педагогическая деятельность); Ну, в общем, вот так я училась , конечно, не скажу, что плохо, в общем-то, и оценки хорошие у меня были… (учебная деятельность).

Таким образом, официальные учебно-педагогические действия, широко представленные в исследуемой речи гуманитарной интеллигенции Академгородка, описывают учебно-педагогический процесс во всем его многообразии. Наличие двух потенциально активных субъектов учебно-педагогического действия приводит к тому, что в них различаются учебные действия обучающегося и педагогические действия обучающего. При этом и те, и другие могут реализоваться по актантным моделям более простых социальных действий. Кроме того, выявляется различие атомарных учебно-педагогических действий и воспроизводимой учебно - педагогической деятельности .