Языковые ошибки в переводах с иностранного языка на русский в письменных работах студентов вуза

• 1.    Введение

  В преподавании иностранного языка анализу ошибок уделяется особое внимание. При современном коммуникативном подходе ошибки подразделяются на те, которые мешают пониманию смысла речи, и такие, которые не мешают. Таким образом, на первый план выходит важность анализа языковых ошибок обучающихся в процессе овладения ими иностранным языком. Считается, что нужно исправлять не просто конкретную ошибку, а выявлять связи и / или закономерности, которые лежат в основе совершения ошибок одного и того же характера. «Ошибки обязательно нужно обобщить, прокомментировать, проанализировать. Это важно не только для повышения языкового уровня студентов, но и для преподавателя, который может использовать эти сведения при объяснении аналогичного материала другим студентам. Преподаватель сконцентрирует их внимание на определенных моментах, чтобы избежать типичных ошибок» [Чеканова, 2013, c. 276]. Преподаватель должен предложить учащимся ряд упражнений, нацеленных на освоение и применение тех правил, которые были ими не учтены. В методической практике анализ языковых ошибок, как правило, направлен на обнаружение тех явлений в изучаемом языке, освоение которых вызывает наибольшие трудности.

• 2.    Методологические вопросы проведения работы над ошибками, допущенными студентами при переводе текстов

  Теме методологии исправления ошибок при обучении иностранным языкам посвящены работы многих российских и зарубежных методистов и лингвистов, «большинство из которых сходятся во мнении, что языковые трудности и ошибки неизбежны при изучении иностранного языка и сами по себе ошибки являются естественным и неотъемлемым компонентом процесса обучения» [Семич, 2015, с. 41]. Анализ отечественных и зарубежных теорий и концепций по вопросу возникновения языковых ошибок и их исправления показывает, что существует неослабевающий интерес к данной теме, особенно тех исследователей, чья работа непосредственно связана с практикой преподавания иностранного языка. Так, например, вузовские преподаватели М. Н. Лопинова, С. А. Морозова, Н. В. Миронова, О. И. Кондратьева рассматривают причины возникновения ошибок в речи студентов при изучении иностранного языка и разрабатывают классификацию нарушений языковых норм. Исследователи приходят к выводу

  об «уместности некоторых ошибок для ситуации общения, когда не нарушается понятность высказываний для партнеров по коммуникации» [Ло-пинова, 2016, c. 63]. И. Н. Овчинникова, Н. П. Ульянова делятся опытом и практическими приемами по предупреждению ошибок и их исправлению в языковой аудитории, замечая, что «качество коммуникативного поведения связано с уровнем языковой и культурологической компетентности учащихся» [Овчинникова, 2012, c. 229]. П. Б. Тишулин рекомендует коллегам в «процессе преподавания иностранного языка уделять внимание работе с ошибками на всех этапах обучения и в различных группах обучающихся» [Тишулин, 2012, c. 132]. Т. Г. Богданова замечает, что имеет значение время исправления ошибок и «наименее эффективным … представляется метод отсроченного исправления (delayed correction), когда разбор и коррекция ошибок проводится преподавателем через несколько дней после выполнения работы (написания теста, эссе и т. д.)» [Богданова, 2014, с. 67]. Не остается без внимания методистов и психологическая сторона работы над ошибками преподавателя со студентами, ряд исследователей отмечает, что «именно с психологической точки зрения не стоит сводить на нет желание обучаемых овладеть иностранным языком путем постоянного исправления исключительно лингвистических ошибок, делая на этом особенный упор» [Калиниченко, 2016, c. 50].

• 3.    Ошибки в письменных заданиях студентов заочной формы обучения (из опыта работы)

Отдельная проблема связана с анализом и исправлением языковых ошибок, которые возникают при освоении иностранного языка у студентов заочной формы обучения. Настоящая статья подготовлена на материале ошибок, допущенных в письменных переводах бакалаврами-заочниками технического вуза. Специфика заочного обучения заключается в большом объеме самостоятельной работы и выполнении контрольных работ преимущественно в письменной форме, в том числе и по дисциплинам, связанным с изучением иностранного языка: «В условиях заочного обучения такие виды речевой деятельности, как устная речь и письмо, используются на протяжении всего курса как средство обучения. Перевод (устный и письменный) на протяжении всего курса обучения используется а) как средство обучения, б) для контроля понимания прочитанного, в) в качестве возможного способа передачи, полученной при чтении информации» [Зернова, 2012, с. 338].

Целью данной статьи, основанной на личном опыте работы, является поиск рекомендаций по предотвращению ошибок в письменных заданиях. Применение данных рекомендаций нацелено на формирование речевой письменной компетенции обучающихся. Е. К. Данилина отмечает, что «необходимо формирование определенных навыков (использовать основные грамматические формы и конструкции, необходимые для выражения мысли лексические единицы, применять знания орфографии) и умений (создавать короткие сообщения, простое личное письмо, короткое описание событий)» [Данилина, 2018, c. 257]. Следование этим рекомендациям, основанным на результатах анализа допущенных студентами ошибок, может позволить повысить уровень грамотности учащихся при выполнении письменных заданий. Изначально предполагается, что любая ошибка в письменной иноязычной речи является следствием либо неверной интерпретации какой-либо грамматической конструкции в тексте-оригинале, либо неверно найденного значения некоторой лексической единицы. Поэтому основной метод комментирования подобных ошибок в письменных студенческих работах связан с отсылкой к соответствующим параграфам учебника или словарю.

Существует, однако, определенный и, к сожалению, чрезвычайно распространенный вид ошибок, который почти не зависит от сложности грамматики изучаемого языка. Психологической загадкой остается построение на родном языке аграмматичных и / или асемантичных предложений или просто бесструктурных и бессмысленных образований в переводах с иностранного языка на русский. Непонятно, например, почему носитель языка нарушает нормы употребления в родном языке форм времени, числа, модальности, наклонения, нормы управления и согласования и т. п., что полностью или частично искажает смысл высказывания. При этом анализ ошибок в русских переводах не обнаруживает никаких следов влияния иностранного языка. Эти случаи речевых ошибок будто опровергают один из постулатов психолингвистики о том, что любой носитель языка обладает интуитивным представлением о грамматической правильности предложений на этом языке. Ошибки в письменных переводах с иностранных языков на русский стали типичными для студенческих работ (табл. 1).

Каждый преподаватель иностранного языка также может привести примеры допускаемых студентами языковых ошибок, в результате которых русские переводы звучат анекдотически: When taken to see Tsar Bell and Tsar Cannon children were asked to write a composition after the excursion (При встрече с царем Беллом и с царем Кэннон детей попросили написать композицию после экскурсии). Let the students go to the refectory (Пусть студенты идут в трапезную).

Анализ ошибок позволяет выявить приемы работы студента, когда он остается один на один с иноязычным текстом. Так, в самом общем виде они сводятся к следующему: перевод есть подстановка на место слов чужого языка их абсолютных эквивалентов на родном языке и последующее их соединение по принципу смыслового правдоподобия своему языку. Процесс перевода распадается, таким образом, на два этапа:

• (1)    на первом этапе из предложения выписываются в столбик незнакомые слова; в результате составляется полный список встретившихся в тексте словоформ за вычетом тех, которые «не переводятся» (артикли, неопределенно-личное и безличное местоимения, вспомогательные и связочные глаголы и т. п.), они просто не принимаются во внимание. Справа к выписанным словам подбираются и записываются найденные по словарю русские эквиваленты;

• (2)    на втором оригинал уже не используется — вся дальнейшая работа по построению переводимого предложения идет с этим списком.

• 4.    Выводы

Речь студентов точно фиксирует последовательность названных этапов: «Я слова уже выписал, но еще не собрал, не составил»; «Мне тут никак не составить (не собрать, не сложить), а слова у меня все есть» и т. п.

Между тем студенты часто неверно вычленяют из текста и переводят даже простейшие группы слов, например, приписывают одному существительному предлог или определение, отстоящие от него влево или вправо порой на одну-две строки. В более же сложных случаях согласованное определение трактуется как финитный глагол (по крайней мере, в немецком языке), наречие — как согласованное определение, а два соседних существительных неправомерно объединяются в группу, даже если оба они являются актантами при одном глаголе. В любых языках используется такой грамматический прием, как разрывные элементы в предложениях. К ним относятся вложенные предложения и конструкции «глагол + послеслог» в английском языке, «глагол + отделяемая приставка» в немецком языке, а также многочисленные конструкции со вспомогательными глаголами. Конструкции такого типа изучаются в разных частях курса, и всякий раз тщательно закрепляются соответствующие модели перевода. Однако необходимо помнить, что русский язык значительно беднее аналитическими формами, и потому главную трудность составляет сам процесс вычленения, опять-таки предшествующий переводу. Вот он-то часто один и тот же, независимый от конкретной модели, и потому при переходе к новой модели должен присутствовать процесс узнавания уже знакомого. Это, правда, не гарантирует того, что hat angewendet не будет перепутано с hat anzuwenden , но, по крайней мере, исключает тщетный поиск в словаре вторых компонентов сказуемого и перевод hat как ‘имеет’.

Таблица 1

В заключение следует сказать, что в процессе преподавания иностранного языка, особенно студентам-бакалаврам заочной формы обучения, необходимо перенести акцент с результата (правильный перевод) на методику организации процесса его получения. Изучение грамматики должно вооружить студентов не набором разрозненных моделей и формул, а универсальным «алгоритмом», посредством которого сложится структура любого предложения в любом языке. Правильное понимание грамматических структур и установление иерархий — этап, который должен предшествовать любому обращению к словарю. Успешность «сборки» будущего русского предложения на 80 % определяется тем, насколько грамотно был ранее произведен «демонтаж» предложения-оригинала. В итоге оказывается, что «сквозных» прикладных тем, пронизывающих изучение грамматики любого языка, не так уж много.

Во-первых, это порядок слов в предложении, который предстает как инструмент:

• а)    его адекватного членения и правильной интерпретации синтаксических связей; при этом должен быть задан какой-то набор не только обязательных, но и запретных позиций (так, в немецком предложении в принципе невозможно спутать определение с финитным глаголом, отделяемую приставку с предлогом и т. д., так как позиция одного из членов пары абсолютно запретна для другого);

• б)    снятия омонимии форм (например, подчинительный союз или предлог, подчинительный союз или наречие в немецком языке);

• в)    установления логической связи между частями предложения (немецкое бессоюзное условное придаточное).

Во-вторых, это общие закономерности сочетаемости слов, а именно управление глаголов, выступающее как способ:

• а)    членения предложения-оригинала и одновременно прогнозирования структуры будущего русского предложения (выделение актантов);

• б)    снятия многозначности (установление узуальной лексической сочетаемости как способ снятия многозначности).

В-третьих,манипуляции с глагольными морфемами,ина-че говоря, набор стандартных операций, которые позволяют по любой из глагольных форм восстановить инфинитив (с тем, чтобы обратиться к словарю).

Этот перечень, на наш взгляд, призван показать лишь принципиальную возможность единого подхода к решению некоторых общих проблем, которые стоят перед преподавателями иностранного языка.