Языковые особенности письменной речи двуязычных взрослых в условиях русско-кыргызского билингвизма

DOI:

Взрослый билингвизм разных типов как явление в целом и особенности речи взрослых билингвов в частности представляют несомненный научный интерес и активно изучаются в современной лингвистике. Исследуется речевая продукция как билингвов, осваивающих второй язык уже во взрослом возрасте: в «учебной ситуации» («ситуации аудитории») и естественной среде, так и сбалансированных или несбалансированных билингвов, которыми оба языка осваиваются с детства [Рингблом, Краснощекова, Галкина, 2018; Anderson, Hawrylewicz, Bialystok, 2020; Dąbrowska, Becker, Miorelli, 2020; Özşen et al., 2020; Sá-Leite et al., 2023]. Стратегии порождения речи на менее освоенном языке, выделяемые у билингвов, считаются в той или иной мере актуальными для всех типов билингвизма (возможно, исключая сбалансированный тип, при котором оба языка освоены на одинаково высоком уровне). Например, как показала С.Н. Цейтлин, для большинства билингвов характерны стратегия симплификации (стремление использовать более «простые» формы – начальные, самые частотные в инпуте косвенные или «замороженные» в составе конструкций), стратегия генерализации / сверхгенерализации (уподобление морфологических парадигм, распространение одного окончания на слова разных грамматических классов и пр.) и стратегия интерференции / трансфера (перенос какого-либо языкового явления из другого освоенного языка, чаще всего – из первого у несбалансированных билингвов) [Цейтлин, 2015].

Данное исследование базируется на анализе речи взрослых билингвов, оба языка которых осваиваются с детства. Изучение этого типа билингвизма позволяет проследить функционирование и взаимодействие двух уже сложившихся индивидуальных языковых систем, развитие которых не происходит так быстро, как при активном освоении нового языка. Рассматриваются особенности текстов на русском языке, написанных взрослыми студентами, проживающими в Кыргызстане и владеющими русским и кыргызским язы- ками. Работа продолжает серию исследований, посвященных русскоязычным нарративам, порожденным русско-кыргызскими билингвами разного возраста, в частности детьми-билингвами 4–6 лет (см., например: [Галкина, Краснощекова, 2024]).

Современная языковая ситуация в Кыргызстане обычно характеризуется следующим образом. Двумя основными языками в обществе являются русский и кыргызский, хотя на территории страны проживает около 70 этнических групп, говорящих на других языках. За счет программ государственной поддержки кыргызского языка языковая ситуация в настоящий момент переходит от несбалансированной, при которой русский язык выступает как ведущий, более престижный, обладающий высоким коммуникативным рангом, к сбалансированной, при которой кыргызский и русский языки равноправны, но распределены по разным функциональным сферам [Ахметова, 2017, с. 153–156]. В последние годы в странах Средней Азии усиливается тенденция замещения русского языка как ведущего / престижного национальным языком [Летняков, 2015; Евдокимов, Давыдова, Савкин, 2020], тем не менее в Кыргызстане престиж русского языка остается высоким: растет количество русскоязычных школ и интерес к русскому языку как второму [Кудаяров, 2020, с. 46, 49], русский язык используется как язык межнационального общения, на нем ведется преподавание в высшей школе, в дополнение к кыргызскому он употребляется в СМИ. В исследованиях показано, что для большинства русско-кыргызских билингвов сейчас характерен диспропорциональный тип билингвизма, при котором кыргызский язык доминирует, а русский освоен на более низком уровне [Дербишева, 2022].

В числе типичных особенностей речи русско-кыргызских билингвов называют интерференцию кыргызского при порождении русскоязычных высказываний и спонтанное переключение кодов в бытовом диалоге. Так, при переключении кодов русскоязычные вкрапления в кыргызском тексте несут модально-оценочное или эмоциональное значение [Алтынбекова, 2022]; интерференция кыргызского проявляется на лексическом, морфологическом и синтаксическом уровнях язы- ка и приводит, например, к неверному выбору русских слов, неразличению грамматического рода, порождению конструкций, несвойственных стандартному русскому языку [Дер-бишева, 2022].

Цели нашего исследования заключаются, во-первых, в определении языковых особенностей, характерных для русскоязычных письменных текстов, порожденных носителями доминантного кыргызского языка в экспериментальной ситуации, и, во-вторых, в создании классификации обнаруженных типичных отклонений от русского речевого стандарта.

Материал и методы

Материалом послужили рассказы, собранные при помощи Litmus MAIN «Мульти-язычный инструмент для сбора и анализа нарративов» [Gagarina et al., 2015]. Инструмент включает четыре набора картинок: Dog story, Cat story, Baby goats, Baby birds, каждая серия содержит связную нарисованную историю, состоящую из 6 рисунков; персонажами историй являются люди и животные, в каждой истории активно действуют 3 героя. В качестве информантов исследования выступали двуязычные студенты 3 курса филологического факультета университета, постоянно проживающие в Кыргызстане (г. Бишкек): носители с доминантным кыргызским (К1) и с доминантным русским языком (Р1). Общее количество испытуемых – 70, средний возраст – 21 год. Обучение в университете всех испытуемых происходило на русском языке, однако школьное образование часть информантов получала на кыргызском, в связи с чем группа К1 была разделена на две подгруппы в зависимости от языка обучения информанта в школе. До поступления в университет 39 информантов из двуязычных семей обучались в русскоязычной школе (группа РШ), 17 человек получали среднее образование на кыргызском языке, а русский язык был одним из школьных предметов (группа КШ). 14 испытуемых выросли в русскоязычных семьях и окончили русскую школу (группа Р1). Таким образом, группы информантов составили: К1 =56 (из них РШ = 39, КШ = 17); Р1 = 14.

Все студенты участвовали в эксперименте добровольно. Нарративы создавались в письменном виде как результат выполнения двух заданий. В первом задании респондентам было предложено рассмотреть картинки Baby goats / Baby birds и на основе увиденного сюжета придумать собственную сказку для детей-дошкольников. Во втором задании испытуемым нужно было прослушать стандартный текст Dog story / Cat story и пересказать так, чтобы можно было впоследствии прочитать рассказ ребенку. Полученные тексты переводились в цифровую форму вручную и анализировались по разработанной шкале. Статистическая обработка данных осуществлялась при помощи t-критерия Стьюдента.

Результаты

Всего было получено 70 нарративов, из них 17 – от информантов группы КШ: 10 пересказов и 7 рассказов; 39 – от информантов группы РШ: 19 пересказов и 20 рассказов; 14 – от информантов Р1: 7 пересказов и 7 рассказов. Из нарративов были извлечены все предложения, содержащие отклонения от русского речевого стандарта (ошибки). Учитывались как системно-языковые ошибки (грамматические, лексические и др.), так и отклонения от письменной нормы (орфографические и пунктуационные ошибки). Общее число обнаруженных ошибок составило 564 единицы. Для дальнейшего анализа они были разделены на следующие типы: морфологические, синтаксические, лексические, словообразовательные; отклонения от письменной нормы; просторечные элементы. В числе мор- фологических ошибок были выделены два основных подтипа: ошибки на употребление рода («род») и ошибки на образование и использование падежных форм и предложно-падежных конструкций («падеж»). Ошибок, связанных с глагольной морфологией (образование личных форм, использование «замороженных» инфинитивов, выбор формы вида) не обнаружено. Среди отклонений от письменной нормы отдельно рассматриваются орфографические и пунктуационные ошибки; последний тип также был разделен на два подтипа – нестандартные случаи постановки запятых («запятые») и нестандартные способы оформления начала и конца предложения («точки»: полное отсутствие знаков препинания, постановка запятых вместо точек, отсутствие заглавных букв в начале предложения).

Данные о количестве ошибок каждого типа у каждой группы испытуемых приводятся в таблице 1.

Как видим, наиболее частотными отклонениями в целом были те, которые связаны с нормами письменного языка: орфографией и постановкой знаков препинания внутри одного предложения («запятые»), причем пунктуационные ошибки в нарративах Р1 превалируют над орфографическими, тогда как в нарративах К1 одинаково частотны оба типа (группа РШ) или наблюдается превалирование орфографических ошибок (группа КШ): вероятно, за счет того, что носители, владеющие русским языком на недостаточно высоком уровне, используют стратегию избегания и стремятся не порождать пунктуационно

Таблица 1. Типы ошибок в группах К1 и Р1: абсолютные числа

Table 1. Types of errors in K1 and R1 groups: absolute numbers

Тип ошибки	Группа респондентов			Всего
	К1		Р1
	КШ	РШ
«род»	32	28	–	60
«падеж»	29	31	–	56
«лексика»	21	39	–	60
«синтаксис»	6	7	3	16
«словообразование»	8	5	–	17
«просторечие»	1	10	1	12
«орфография»	56	84	9	149
«запятые»	35	90	27	152
«точки»	8	25	9	42
Всего	196	319	49	564
Всего текстов	17	39	14	70

сложные предложения. Для К1 типичны также лексические и грамматические ошибки, не зафиксированные у Р1.

Для того, чтобы выяснить, насколько значимы различия по количеству ошибок между группами, были проведены статистические тесты с использованием t-критерия Стьюдента. Группы сравнивались попарно: КШ и РШ, КШ и Р1, РШ и Р1; различия между рассказами и пересказами не учитывались; проводилось сравнение средних величин, то есть сравнивалось среднее количество ошибок на текст. Различия принято считать значимыми при p < 0.01. Результаты статистических тестов приводятся в таблице 2.

Таким образом, статистически значимые различия между КШ и РШ наблюдаются в области грамматики и орфографии: информанты, обучавшиеся в кыргызских школах, делали значимо больше ошибок, связанных с использованием рода и падежа, чем информанты, обучавшиеся в русских школах, а также чаще писали слова орфографически неверно. Различия между К1 и Р1 проявляются по большему количеству параметров: грамматических, лексических, словообразовательных и орфографических. Различий в количестве синтаксических и пунктуационных ошибок не обнаружено; кроме того, нет различий в использовании просторечных единиц за счет их низкой частотности.

Обсуждение

Единственный тип системно-языковых ошибок, в котором наблюдаются статисти- чески значимые различия между двумя подгруппами К1, это морфологические ошибки. Заметим, что подгруппы различаются только по усредненной частотности ошибок, но не по их содержанию: для обеих подгрупп в целом характерны одинаковые виды ошибок и механизмы их возникновения. На морфологическом уровне языка основные сложности, с которыми сталкиваются участники группы К1, связаны с образованием и употреблением форм рода и падежа. Приведем примеры:

• (1)    Сидел на дереве ворона (КШ);

• (2)    Но один из козлят упал в воду. Коза ее спасла и показывает как правильно надо пить воду (КШ);

• (3)    Тогда мальчик сказала кошку кому там ловишь? (КШ);

• (4)    ...птенцы остались одни и их заметила кошка но он не успел к ним подойти (РШ);

• (5)    Собака увидела пакет, оставленный мальчиком на земле и подумал что может быть в покете (РШ);

• (6)    Мяч покатился к озере и упала в воду (КШ).

Недоосвоенность категории рода проявляется в первую очередь при координации подлежащего со сказуемым (1) и анафорического местоимения с антецедентом (2). Обычно не различается м. р. и ж. р., причем граммема приписывается хаотично – не только м. р. при координации с существительным ж. р. (1) и наоборот (2)–(3); но и так, что с одним существительным одновременно оказываются связаны словоформы разного рода: обычно словоформа, позиционно контактирующая с существительным, имеет верный показатель

Таблица 2. Сравнение количества ошибок в группах К1 и Р1 (критерий t-Стьюдента)

Table 2. Comparison of the amount of errors in K1 and R1 groups (t-Student test)

Тип ошибки	Группа респондентов			КШ / РШ	КШ / Р1	РШ / Р1
	К1		Р1
	КШ	РШ
«род»	1,88	0,72	0	<0.001	<0.001	<0.001
«падеж»	1,71	0,79	0	0.002	<0.001	<0.001
«лексика»	1,24	1	0	0.4	<0.001	<0.001
«синтаксис»	0,35	0,18	0,21	0.5	0.6	0.6
«словообразование»	0,47	0,13	0	0.2	<0.001	<0.001
«просторечие»	0,06	0,26	0,07	0.4	1	0.4
«орфография»	3,29	2,15	0,64	<0.001	<0.001	<0.001
«запятые»	2,06	2,31	1,93	0.3	0.6	0.1
«точки»	0,47	0,64	0,64	0.6	0.5	1
Всего ошибок	11,53	8,18	3,5	–	–	–
Всего текстов	17	39	14	–	–	–

рода, а словоформа, находящаяся дальше по контексту, – неверный (4)–(6).

Неразличение и хаотичное приписывание рода называется в числе наиболее характерных особенностей русскоязычной речи носителей тюркских языков, в том числе узбекского [Сулаймонова, 2018; Юсупова, 2023], татарского, шорского и хакасского [Некрасова, Резанова, Палий, 2019; Резанова, Рябова, 2021] и др. Вероятнее всего, это обусловлено стратегией интерференции – переноса из родных языков говорящих, в которых категория рода отсутствует.

В устной речи неразличение рода также проявляется при согласовании адъективной словоформы с существительным ( большой собака ): оно типично для речи как русско-кыргызских двуязычных детей [Галкина, Краснощекова, 2024], так и взрослых, изучающих русский язык «в аудитории» [Brooks, Kempe, Donachie, 2011]. В нашем материале, однако, подобные примеры маргинальны.

Обычно род верно приписывается атрибутам, находящимся в контакте с вершиной ( свой мячик , большой козел , добрая собака ) (7). Исключение – формы причастий (8), а также местоимения этот : возможно, единица это осваивается и используется гешталь-тно, «замороженно» (9). Например:

• (7)    а за ним наблюдала хитрая лиса <...> за ними всеми наблюдала черная ворона (КШ);

• (8)    Выбрался козленок на сушу, как вдруг уве-дел лису, спрятавшегося за деревом (РШ);

• (9)    В это момент кошка увидела ведро (РШ).

Ошибки в категории падежа связаны со стратегиями симплификации и сверхгенерализации:

• (10)    Кошка незаметно подобралась к дерево и пыталась их съесть (РШ);

• (11)    Собака побежала за кот , птенчики были в безопасности (РШ);

• (12)    Он хотел помочь кошку (КШ);

• (13)    Оставил пакета с сосисками на землю и подошел к ним (КШ);

• (14)    Однажды один из козленок утонула (КШ) – ср. один из козлят .

Стратегия симплификации проявляется в использовании «замороженных» начальных форм: И. п. существительных (10)–(11), а так- же в выборе одного косвенного падежа вместо другого (12)–(13), что более характерно для КШ. Здесь отмечается более дробное членение: падежная граммема может быть приписана как по аналогии с другими конструкциями или по базовому значению падежа (помочь кошку: объектное значение, семантически обоснован В. п.), так и хаотично; также иногда наблюдается эффект прайминга (ср. с помощью удочкой – прайминг Т. п. и с помощью удочку – прайминг окончания -у). Стратегия сверхгенерализации выражается в выравнивании парадигмы (14) и смешивании окончаний «по горизонтали»: окончание нужного падежа одного словоизменительного класса выбирается для другого класса (купался в пруде, севшая на кусту, подашла к ведре); последнее актуально также при образовании количественных сочетаний (два птенцов, две козлята, две козлятушки-ре-бятушки. Г.К. Гатауллина в таких случаях предполагает интерференцию первого тюркского языка, где числительное сочетается с неоформленной падежной формой, внешне совпадающей с начальной [Гатауллина, 2021].

Подобные же механизмы, вероятно, действуют при выборе предлога и построении предложно-падежных конструкций: предлог употребляется с опорой на базовую семантику или аналогию ( улетела за поиском вкусной еды – ср. пойти за хлебом ; достать мячик с удочкой – инструментальное значение предлога с , типичное для речи изучающих русский язык; испугалась от вороны – ср. задрожал от страха ; также возможна интерференция соответствующего управления глагола со значением ‘бояться’ в кыргызском; кошка взобралась на вверх – ср. забралась на крышу ) либо выбирается из более широкого класса без учета сочетаемости или оттенка значения ( несет на руках – локативные на , в ; шел из рыбалки – исходная точка движения: с , из ; выходит за кустами – обобщенная семантика ‘сзади’: за кустами , из-за кустов ). В речи респондентов КШ зафиксированы также случаи пропуска предлога ([ в ] этот момент , вернулся [ к ] своей семье , вуруча-ет [ = выручает ] [ в ] беде ), что в целом характерно для ранних этапов освоения языка, в том числе родного.

Статистически значимые различия между К1 и Р1, но не между двумя подгруппами К1, зафиксирована на словообразовательном и лексическом уровнях. Окказиональное словообразование у респондентов группы К1 пересекается с явлениями на морфологическом уровне: за исключением некоторого количества строго словообразовательных инноваций ( с любопытностью – вм. с любопытством ; объедание вм. объедение ; нечайно – контаминация случайно и нечаянно ), большинство нестандартных лексем образовано либо за счет выравнивания парадигмы и/или неверного приписывания рода ( козлёнка вм. козлёнок ; подошла к ведёрке , заглянул в ведёрку : ведёрка вм. ведёрко ). На стыке морфологии и словообразования находятся спонтанно образованные глаголы на -ся ( мышка ускользнулся , мальчик увидел заст-рявшуюся кошку ). Кроме того, зафиксированы значительные искажения орфографического облика слова, приводящие к появлению инновации на письме ( кошка локомоется – вм. лакомится ; подсарапалась – вм. поцарапалась ):

• (15)    А мольчик в это время мольчик с помощью удочкой вытоскивоет свой мячик, а кошка в это время локомоется рыбой в ведре (КШ).

Основным механизмом возникновения лексических ошибок является замена требуемого по контексту слова на другое, существующее в лексиконе информанта и имеющее с первым некоторую семантическую общность. Так, в нашем материале частотны пароними-ческие замены: смешиваются лексемы, связанные как семантически, так и формально – однокоренные или сходные внешне:

• (16)    В один красочный [= красивый, прекрасный] день собака увидела мышку (РШ);

• (17)    В один момент хитрая лиса выбежала и прицелилась именно одному козленку [= нацелилась на одного козленка] (КШ).

К этому же типу можно отнести смешение либо неразличение союзов и близких по звучанию слов: что и чтобы , потому что , почему и поэтому :

• (18)    Мальчик подошол к дереву что [= чтобы] достать свой шарик (РШ);

• (19)    Козята по чему помогает [= потому что козлятам помогает] (КШ).

Ошибки последнего типа весьма характерны и для речи кыргызско-русских детей-билингвов и объясняются устройством лексического уровня индивидуальной языковой системы – ментального лексикона информанта: при порождении речи смешиваются близкие по какому-либо параметру лексемы.

Такой же механизм приводит к смешению лексем, не сходных внешне, но принадлежащих к одной семантической области: уловить и поймать , искать и рыскать :

• (20)    Мальчик сразу уловил [= ловил / поймал] с удочкой (КШ);

• (21)    Он увидел собаку, что-то рыскавшею [= искавшую] у дерева (РШ).

Смешение «по горизонтали» менее частотно, чем генерализация родового понятия: информант выбирает лексему с широким значением вместо более конкретной:

• (22)    Как вдруг из-за дерева выбегает голодная, хитрая и ловкая лиса, хватает козленка за руку и пытается утощить в лес чтобы полакамиться (£0)— рука в значении ‘любая конечность’ вм. ‘нога (козленка)’;

• (23)    В это же время козленок игриво ел траву и вдруг он замечает приближающего из леса хитрую лису (КШ) – приближаться вм. приходить, выбегать ;

• (24)    После того как мальчик достал кошка уже лакомилась угощением (РШ) – угощение в значении ‘вкусная еда, лакомство’;

• (25)    Пока мама-птенец будет кормить другого птенца, подумал мурзик он заберет другого (РШ) – птенец вм. птица .

Этот тип ошибок, связанный со стратегией сверхгенерализации, также отмечался в устных нарративах двуязычных детей.

В материале зафиксированы также лексико-стилистические отклонения от русского речевого стандарта:

• (26)    Положил пакет с сосисками на землю и начал прыгать дабы допрыгнуть до веревочки шара (РШ);

• (27)    В один ясный летний денек коза в сопровождении со своими козлятами отдыхали на лугу (РШ);

• (28)    Он увидел как собака совершила большой прыжок , что бы поймать мышку... (КШ).

Отклонением можно считать стилистически не обоснованное использование «книж- ной» лексики (26) и языковых единиц, принадлежащих к научному и официально-деловому стилю речи (27)–(28). Такие отклонения обычно не отмечаются ни в устных нарративах двуязычных детей, ни в письменных текстах ино-фонов, изучающих русский язык в России или вне русскоязычной среды, за исключением письменной речи ограниченной группы испытуемых, в обучении которых значительное внимание уделяется академическому регистру речи. Данный тип более характерен для РШ.

Ошибки других типов обнаруживаются в письменной речи респондентов группы Р1. Количество синтаксических ошибок невелико; статистически значимые различия между группами не отмечаются. Основная часть ошибок происходит за счет нестандартного эллипсиса, то есть пропускается какой-либо сегмент (объект, субъект, союз, целая часть фразы. В примерах восстановленные элементы даны в квадратных скобках), что нарушает структурную цельность предложения:

• (29)    Кошка хотела словить [ бабочку ] и подпрыгнула (РШ);

• (30)    Но этот момент улетела бобочка, в этот момент [ кошка ] упала кусту (КШ);

• (31)    Мальчик обрадовался, но [ когда ] обернулся сосисок уже не было в пакете (Р1);

• (32)    Собака решила поймать мышь. В это время [ мальчик ] который шол с магазина [ нес пакет ] (РШ).

Эллипсис характерен в первую очередь для пересказов.

Кроме того, один раз зафиксировано повторение слова и дважды у одного информанта – некорректное употребление деепричастного оборота:

• (33)    Мальчик этого не заметил это достовая свой мячь (РШ);

• (34)    В скоре мама прелетела с очередной добычей и, покормив детей, кот Васька залез на дерево чтобы их схватить. <...> Но неуспев залезть ближе к птцам , на их крик прибежал пес Барбос (РШ).

В отдельный тип мы выносим ошибки, связанные с использованием просторечных единиц: залазить на дерево, шел с магазина. Их возникновение обусловлено в первую очередь инпутом, то есть оно, вероятно, не связано ни с билингвальной ситуаци- ей, ни с промежуточным состоянием индивидуальной языковой системы носителя. Статистически значимые различия между группами отсутствуют.

Ошибки «письменной нормы» включают орфографические и пунктуационные. По количеству орфографических ошибок все три группы значимо различаются между собой: информанты подгруппы КШ допускают больше ошибок, чем информанты подгруппы РШ, РШ – больше, чем Р1. Для КШ наиболее характерно использование о на месте а (гиперкоррекция либо особенности графики): ночол , ноблюдоя , подумол , из долеко ; для РШ – фонетически обусловленное неверное написание безударных гласных: увидил , удачкой , улитела . В подгруппах К1 отмечается вставка мягкого знака после мягких согласных: на речьке , мячь , вовсью , возвращаль-ся (в идиолекте информантов [л] произносится смягченно); во всех группах – неразличение слитного, раздельного и дефисного написания, в основном в пользу раздельного: откуда то , по чему , не долго думая , наберег , в догонку . Все ошибки типичны и для носителей русского языка, изучающих письменную норму в школе.

Пунктуационные ошибки были разделены на две группы: сегментация текста на предложения (точки, большие буквы) и постановка запятых внутри одного предложения. В обоих случаях статистически значимых различий между группами не обнаружено, то есть отсутствие точек / заглавных букв и недоос-военность правил постановки запятых не связаны с билингвальным состоянием языковой системы. Зафиксированы следующие отклонения от стандарта при разделении текста: принципиальное отсутствие точек на протяжении всего текста или большого смыслового фрагмента.

Клаузы могут отделяться друг от друга запятыми:

• (35)    Однажды кошка увидела на кустике бабочку, решила поймать ее, кошка подпрыгнула высоко и прыгну ла на кустик, бабочка улетела, мальчик наблюдал за кошкой, но когда оно подпрыгнуло, он напугался и выронил мяч он покатился в пруд, мальчик решил вытащить мяч из пруда удочкой, он вытаскивает мяч из пруда, а кошка тем временем увидела ведро, ей стало

интересно что же там, она увидела рыбки и начала есть их (РШ);

• (36)    Он не мог выброться и тут мама коза зо-метив прибежола для помощи, как только мома коза вытощила своего малыша козленок поскокол дольше гулять и есть трову (КШ).

Возможна системная постановка прописных букв вместо заглавных после точки:

• (37)    Когда они паслись, один из козлят увидел большую лужу у дерева и решил из нее выпить. так как трава была скользкой, козленок подскользнулся и упал в воду (Р1).

Подобные ошибки считаются нетипичными для взрослых, говорящих на втором языке: утверждается, что точка, наоборот, является наиболее сохранным, верно распознаваемым знаком препинания [Sülükçü, Kırboğa, 2020].

• (38)    Пока мальчик достовал свой шарик, собака подошла к покету и опракинул её. когда мальчик достал свой шарик он обрадовался и не подозревал о том что его покет с сосисками уже съела собака (РШ).

Пунктуационные ошибки, связанные с постановкой запятых, также типичны для всех групп носителей и совпадают с теми, которые допускают носители русского, обучающиеся в русскоязычной среде: в основном это пропуск запятых в сложных предложениях и при обособленных оборотах, реже – лишние запятые:

• (39)    Выбравшись с кустов [...] кошка увидела рядом с мальчиком ведро с рыбой, подошла к ведру и опрокинула его, от туда вывалилась рыба [...] и кошка начала кушать (РШ);

• (40)    В одинь день мама хотела улететь за едой и заметила [...] как кошка идет к ним (КШ);

• (41)    Мальчик испугался , и уронил свой мяч (КШ).

Выводы

Статистически значимые различия в речи респондентов группы К1 (обеих подгрупп) свидетельствуют о том, что степень освоенности второго языка в первую очередь отражается на морфологическом уровне: группы значимо отличаются по количеству ошибок, связанных с неразличением грамматического рода и имеющих отношение к образованию и использованию падежных форм и предложно-падежных конструкций. Кроме того, информанты в подгруппах КШ и РШ демонстрируют разную степень освоенности орфографических правил русского языка, что обусловлено, вероятно, наполнением школьной программы.

Ошибки, связанные с употреблением лексических единиц (лексические и словообразовательные), одинаково типичны для обеих подгрупп К1, но отличают их от Р1. Таким образом, речь участников, включенных в группу К1, демонстрирует значимые отличия от речи респондентов группы Р1 на морфологическом, лексическом и орфографическом уровнях; при этом не обнаружено значимых отличий на синтаксическом, стилистическом и пунктуационном уровнях.

Несмотря на то, что русский язык имеет статус официального языка в Кыргызстане и широко распространен, в речи взрослых билингвальных носителей языка наблюдаются разного рода лексико-грамматические отклонения от русской речевой нормы, обусловленные стратегиями симплификации, сверхгенерализации и интерференции, характерными для любых двуязычных носителей, независимо от их возраста или статуса русского языка в стране проживания – доминантного или второстепенного. В данном случае подобные отклонения невозможно объяснить только недостаточностью инпута. Вероятно, они обусловлены в первую очередь влиянием второго языка и особенностями организации индивидуальной двуязычной системы в целом. Кроме того, они свидетельствует о стремлении к упрощению языковых явлений, что, вероятно, представляет собой оптимальную когнитив-ну.ю стратегию в ситуации параллельного оперирования несколькими языками.