Экологическое и гуманитарное образование как составляющие образования для устойчивого развития в цивилизационной парадигме XXI в.

В период затяжного экологического кризиса общество все больше внимания уделяет экологическому образованию и воспитанию. Понятие экологического образования было введено в широкий оборот еще в 1960-е годы, а его становление происходило в общем русле экологического и природоохранного движения.

Впервые системно основные принципы экологического образования были сформированы в декларации и рекомендациях Тбилисской межправительственной конференции по проблем окружающей среды и развития (1977 г.), организованной ЮНЕСКО и ЮНЕП. В частности, в декларации обозначены основные цели экологического образования, а именно:

• 1)    развитие четкого понимания и чувства озабоченности относительно экономического, социального, политического и экологического взаимодействия в городских и сельских регионах;

• 2)    предоставление каждому человеку возможность получать знание, усваивать ценности, выявлять отношения, брать на себя обязательства и приобретать

навыки, необходимые для сохранения и улучшения окружающей среды;

• 3)    создание новых типов поведения отдельных лиц, групп и общества в целом по окружающей среде.

С тех пор задачи учебных программ, связанных с осознанием взаимозависимости человека и природы, обретением знания о природе и о воздействии человеческой деятельности на окружающую среду, формированием отношения к природе, обогащением опыта общения с природой, а также с привлечением к природоохранной деятельности общества являются сквозными темами образования. Вместе с тем с 1970-х годов наблюдается смещение акцентов с области биофизической окружающей среды к более широкому ее пониманию. Теперь в понятие окружающего мира входят созданная и видоизмененная человеком, т.е. техногенная среда, а также социальная среда со всеми ее экономическими, политическими, культурно-социальными, морально-этическими и эстетическими компонентами. Эти три аспекта являются основой концепции устойчивого или сбалансированного развития, необходимого для создания, сотворения «эпохи и Культуры XXI века как основания совершенствования природы Человека и сохранения Природы [2, с. 40].

Постепенно на международном уровне и в деятельности ряда межправительственных организаций, прежде всего ЮНЕСКО и ЮНЕП, цели и задачи экологического образования были заменены целями и задачами образования для устойчивого (сбалансированного) развития [13]. Необходимость переориентации образования в целом на вопросы устойчивого развития дискутировалась во время конференции по образованию и развитию в Рио-де-Жанейро (1992 г.) и была зафиксирована в итоговых документах конференции. Именно здесь, в докладе Г. Х. Брундтланда, посвященному научному обоснованию необходимости перехода к устойчивому развитию, было дано общепринятое определение данного понятия: «Устойчивое развитие — это такое развитие, которое удовлетворяет потребности настоящего времени, но не ставит под угрозу способность будущих поколений удовлетворять свои собственные потребности» [3, с. 59].

В программе действий «Повестка дня на XXI век» («Agenda 21»), принятой на так называемом Саммите Земли в июне 1992 г., задание образования было определено в качестве «процесса, с помощью которого человек и общество могут в полной мере раскрыть свой потенциал. Просвещение имеет решающее значение для содействия устойчивому развитию и расширения возможностей стран в решении вопросов окружающей среды и развития» [5, с. 41].

С целью практического внедрения этого положения на 57 сессии Генеральной Ассамблеи ООН в декабре 2002 г. было принято решение провозгласить 2005–2014 годы Декадой образования для устойчивого развития, а ЮНЕСКО признано ведущей организацией, на которую возложено внедрение задач декады. Итоговые документы конференции ООН по устойчивому развитию (United Nations Conference on Sustainable Development, или «Рио+20»), которая состоялась в июне 2012 г., также подтвердили важность образования и образовательных институтов для достижения целей устойчивого развития.

В 2014 г. на Всемирной конференции ЮНЕСКО была принята Айти-Нагойская декларация, подтверждающая, что образование является жизненно важным средством реализации устойчивого развития. В 2015 г. была запущена Глобальная программа действий по образованию для устойчивого развития, рассчитанная на 5 лет. А на 40-й сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО в 2019 г. был подписан рамочный документ по реализации образования для устойчивого развития на период до 2030 г., в котором образование признано главным механизмом для достижения 17-ти Целей устойчивого развития, приоритетно-ключевым средством конструирования будущих форм человеческой цивилизации в ее гармонии с «естественным фундаментом проживания» — биосферой.

Несмотря на то, что экологическое образование и образование для устойчивого развития задекларированы как основные приоритетные направления общественной деятельности, на пути их эффективной и результативной реализации возникают затруднения методологического характера, в частности, связанные с определением обеих форм образования и их взаимосвязи, а также методологической роли наук о природе, об обществе и о человеке в обосновании концепции устойчивого развития и образовательной деятельности, направленной на ее реализацию.

Рассмотрим методологические основы формирования образования для устойчивого развития и ее соотношения с экологическим и гуманитарным образованием. Актуальность такой постановки вопроса следует непосредственно из приведенного выше определения образования как средства, с помощью которого общество наиболее полно сможет раскрыть свой потенциал. Соответственно, образование для устойчивого развития не может быть редуцировано до какого-то одного вида образования.

Понятие образования для устойчивого развития существенно шире экологического образования, поскольку определение устойчивого развития включает, кроме экологической, экономическую и социальную составляющие и направлено на человека и общество. Преодоление же экологического кризиса невозможно без преодоления гуманитарного и антропологического кризисов, поэтому образование для устойчивого развития не может быть сужено к экологическому образованию, так же как экологическое образование — к одному из разделов естественнонаучного образования.

Образование для устойчивого развития обязательно должно принимать во внимание человека и общество. То есть оно должно включать и гуманитарный аспект. Гуманитарные знания необходимые для обоснования как концепции устойчивого развития, так и концепции экологического образования, поскольку они позволяют осмыслить глубинные основы человеческого бытия, духовности и морали, сформировать систему ценностей, что соответствует целям устойчивого развития.

Итак, возникает методологическая задача гуманитаризации двух уровней образования — экологического образования и образования для устойчивого развития. Впрочем, эта ситуация вполне вписывается в характеристики постнеклассической науки, которой присуще интенсивное использование научных знаний практически во всех сферах общественной жизни, а на передний план все чаще ходят междисциплинарные и проблемно ориентированные формы исследовательской деятельности и их ориентация на человека [7, 10]. Кроме того, к характеристикам постнеклассических исследований относится и более тесное взаимодействие и взаимосвязанность природно-научных и гуманитарных исследований.

Гуманитарное обоснование образования для устойчивого развития и экологического образования осложняется такими обстоятельствами:

• —    сложность современной экологии, которая из узкой биологической дисциплины превратилась в комплекс междисциплинарных исследований с мощными выходами на гуманитарную проблематику [8];

• —    сложность современных научных знаний как гуманитарного, так и негуманитарного характера в принципе [7];

• —    сложность и комплексность концепции устойчивого развития.

Следует заметить, что для решения этих вопросов на отечественных просторах были созданы определенные методологические предпосылки, которые не потеряли своего значения и до сих пор. Изучение проблемы взаимодействия гуманитарных и естественнонаучных знаний и гуманитаризации последних достаточно активно осуществлялось еще в 1980-е годы в СССР, когда, во-первых, стал неоспоримым глобальный характер экологических кризисов, а во-вторых, стало понятно, что невозможно игнорировать природную, биологическую составляющую жизни человека. Наибольшее внимание исследователями уделялось анализу взаимодействия биологии как науки, которая непосредственно связана с исследованием природы человека и условий его существования и гуманитарных знаний, соотношению биологического и социального в природе человека, создание единой науки о человеке.

В то же время растет влияние биологии на формирование гуманистических ориентаций научного знания в целом, который особенно ярко проявляется в наши дни. Например, О. С. Суворова обращает внимание на такие основания для усиления взаимосвязи между биологическими и социогуманитарными знаниями [11, с. 142]:

• —    наличие подобных характеристик объекта познания (развивающихся систем высокой степени сложности) и необходимость учета их разнообразия и эволюционной изменчивости;

• —    высокая степень аксиологической напряженности обоих типов знаний;

• —    наличие «смежных», «стыковых» отраслей исследования, к которым принадлежат проблемы естественного и социального в человеке и естественных переда языков становления социальных форм организации жизни людей.

Особую актуальность биологические исследования приобретают в контексте экологической проблематики, поскольку «выводят исследователей на изучение социоприродных систем — их формирования и развития, целенаправленного конструирования и прогнозируемого изменения, а также обусловливает постановку проблемы коэволюции человека и природы» [там же, с. 143]. Учет этих аспектов является принципиально важным, т.к. они непосредственно связанны с пониманием содержания концепции устойчивого развития.

В одной из своих статей Р. Карпинская писала: «кроме непосредственно утилитарного смысла, биологическое знание дает радость причастности к разноцветному миру живого, раздвигает этим ощущением причастности горизонты обыденности, способствует развитию нравственного ощущения и эстетического вкуса... Гуманистический строй мировоззрения во все времена был неотделим от осознания причастности человека ко всему живому» [4].

Поэтому, по убеждению исследовательницы, акцент кардинального различия между естественными и гуманитарными знаниями делает невозможным решение современных жизненно важных комплексных проблем. Соответственно, мягкое влияние гуманитарной сферы на естествознание, особенно на биологию и экологию, неизбежно будет усиливаться. Причем в наибольшей степени это касается экологических знаний. «Именно здесь, — отмечает Р. Карпинская, — оказывается «жесткое» влияние гуманистических идей на цели исследования, на его средства, создаются научно-исследовательские программы другого качественного типа, чем в собственно биологических науках» [там же].

Следовательно, необходимость гуманитаризации и гуманизации экологических знаний отвечает запросам современности, а методологическим основанием для этого является отказ от противопоставления естественно-научной и гуманитарной сфер на пользу выяснение их дополняющего характера. Такой подход способствует целостному освоению действительности, потому что очевидно, что естественные или гуманитарные науки не способны ни полностью описать, ни решить сложные проблемы, а требуют взаимодействия ради выработки комплексного подхода, который предусмотрен определением концепции устойчивого развития.

Но преодоление барьера между естественными и гуманитарными знаниями не может происходить путем навязывания стандартов естественно-научного познания в гуманитарные науки или наоборот, поскольку естественные и гуманитарные науки имеют различные гносеологические корни. Следует говорить не столько о выработке единого познавательного стандарта для обоих классов наук, сколько об их способности входить в творческий контакт между собой, представлять взаимную чувствительность к решению современной экологической, социально-экономической и антропологической проблематики с целью достижения устойчивого развития. Главным объединительным моментом, с нашей точки зрения, «является рассмотрение объекта, будь то природа или человек, в его многообразии и взаимосвязи, т.е. системность подхода при отсутствии потребительского отношения. Ценным становится не просто ресурс, определенное качество или возможности, а полное богатство как конкретного природного уголка, так и человеческой личности, их уникальность» [8, c. 230].

В конце концов, взаимная чувствительность экологической и человековедческой проблематики не является чем-то совершенно новым или недостижимым в познавательном процессе и осмыслении актуальных проблем современности. Гуманитарная сфера всегда остро и пронзительно реагировала на события, происходившие как в естествознании, так и в преобразовательной деятельности человека, на научно-технические революции и на их последствия для человека и природы. Кроме того, гуманитарная область всегда была чрезвычайно чувствительной в диагностике отношений между человеком и природой.

Значительный потенциал для понимания и интерпретации природы содержит художественная литература, обращенная как к анализу взаимоотношений человека и природы, так и к изменениям в самой природе. Нередко литература раньше, нагляднее и точнее, чем наука или политика, фиксировала и фиксирует опасности, связанные с преобразованием природы и ее разрушением. Именно писатели, художники, деятели культуры вместе с учеными натуралистами были первыми среди тех, кто поднял свой голос в защиту природы под натиском индустриализации в конце XIX — начале ХХ в., которая стремительно меняла окружающий мир, а значит, и мир человека.

По мысли Н. Кэтрин Хейлз, известного американского философа-постгуманиста и футуролога, научные труды лишь отрывисто освещают этические и культурные последствия внедрения и использования новейших технологий, в то время как литература в первую очередь обращена к этим вопросам. «Литературные произведения, — пишет она, — это не просто пассивные каналы. Они активно формируют и значение технологий, и значение научных теорий в культурном контексте. Они также воплощают положения, подобные тем, которые пронизывают научные теории в критических точках» (перевод наш. — Е. В. Р.) [12, с. 45]. Художественно-литературные и научно-популярные тексты о природе помогают человеку «осознать первичность мира природы, его целостность и одновременно уязвимость, а также обращают внимание на глубокую укорененность человека в природе» [6, c. 343].

Писатели выступают не только как исследователи природы с помощью средств художественного слова, но и как исследователи человеческой души, глубинных связей человека и природы, драматических последствий их нарушения: «Олесь Гончар на Украине, Олжас Сулей-менов в Казахстане, Василь Быков в Белоруссии, Юхан Смуул в Эстонии, Эдуардас Межелайтис в Литве, Вилис Лацис в Латвии и многие другие крупные деятели художественной культуры создали множество образов и идей, в которых с разных точек зрения представлены проблемы эко-антропологии природы. Они свидетельствуют о богатом опыте очеловечевания мира природы и его ценности для утверждения укорененности человека на родной Земле, в системе бытия в целом» [1, c. 6]

Осознание своего единства и неповторимости чрезвычайно важно во время экологических кризисов и потери гармонии между человеком и окружающим миром. Перед человеком встает задача понять и истолковать природу во всех ее измерениях (экологическом, символическом, эстетическом, образовательном, ценностном, научном и тому подобное), а не только в утилитарном, используя ее как источник удовлетворения собственных материальных потребностей. Поэтому познание природы с помощью художественных средств, а не только научных исследований, должно стать важной составляющей образовательного процесса. Акцентирование и использование темы природы во всех ее ипостасях приобретает большое значение как для формирования повседневного поведения, так и для формирования мировоззрения человека и его способности проникаться целями и ценностями устойчивого развития.

Следовательно, образование для устойчивого развития не может быть редуцировано к одной образовательной области, а требует широкого комплексного подхода, что мобилизует потенциал естественных (прежде всего биологии и экологии) и гуманитарных (экофилософия, философская антропология, этика, эстетика, аксиология) наук. Экологическое и гуманитарное образование являются важным и неотъемлемым компонентом образования для устойчивого развития, причем гуманитарные знания проявляют свою значимость на двух уровнях — на уровне гуманитаризации экологической составляющей и на уровне интеграции образования для устойчивого развития в целостную систему.

Иначе говоря, с момента подписания Декларации Конференции ООН по окружающей человека среде в Стокгольме (1972 г.) по сегодняшний день произошло смещение акцентов от экологического образования к экологизации образования, от доминирующего внимания к проблемам экологии как проблем природной среды обитания к выведению на фундаментальный уровень проблемы конструирования новой модели человеческого развития для достижения разумного, устойчивого и стабильного бытия человека во всем его многообразии.

В качестве заключения хотелось бы привести цитату: «Сегодня мы являемся свидетелями того, как меняется содержание поведения человека: из деятельности активного субъекта эпохи модерна, агрессивно завоевывающего мир, поведение превращается в деятельность креативного коммуникативного конструирования новых активных нелинейных сред, сложных реальностей, пересекающихся и взаимно воспроизводящихся: вещественных, информационных, чувственно-эмоциональных, знаково-символических, интеллектуальных и духовных» [9, c. 398].