Экопсихологический подход в сопровождении детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивной школе

Широкое внедрение в педагогическую практику идей и ценностей инклюзивного образования ставит целый ряд важнейших задач, касающихся создания особой инклюзивной образовательной среды, обеспечивающей содействия социальной адаптации всех участников образовательного процесса. Под пристальным вниманием в инклюзивной школе находятся, в первую очередь, дети с ограниченными возможностями здоровья, которые с момента начала обучения включаются в систему психолого-педагогического сопровождения [1]. От того, на какие главные целевые ориентиры направлено такое сопровождение, какую пози- цию занимает каждый из участников процесса сопровождения, зависит развивающий и социализирующий эффект инклюзии.

Анализ практики инклюзивного образования, реализуемого на сегодняшний день в школах, показывает, что при построении системы психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья акценты поставлены на создание условий для максимально успешного обучения ребёнка и поддержку его функционирования в этих условиях, включая разработку индивидуальных образовательных программ для детей с ОВЗ, оказание им помощи в освоении учебного материала с использованием специальных средств и технологий обучения, проведение коррекционных мероприятий, связанных с развитием «слабых звеньев» высших психических функций [2]. Отдавая должное этой работе и всячески подчеркивая её значимость в инклюзивном образовании, выделим и другие значимые составляющие психолого-педагогического сопровождения, которым пока уделяется явно недостаточно внимания в инклюзивной практике.

Проведённые нами исследования с участием педагогов, учеников и их родителей в школах, включённых в программу инклюзивного образования [3] показали, что для педагогов начальной школы, в силу профессиональной позиции, выработанной ролью «опекуна» в ориентации на возрастные особенности учеников, организация сопровождения школьников с ограниченными возможностями здоровья, означает часто неосознанный отказ от достижения цели стимулирования ребёнка к раскрытию его адаптационного потенциала в пользу эмоциональной поддержки и опеки, сопровождающих развитие эмоциональных отношений в системе «педагог — ученик». Взрослые стараются акцентировать внимание на особенностях ребёнка, его трудностях, «особости» его потребностей в опеке и контроле, способствуя изменению требований образовательной среды и всех её участников в соответствии с особенностями ребенка. Сущность помощи, как отмечают сами педагоги и родители — участники инклюзивной образовательной среды, чаще всего сводится к ограждению ребёнка с особыми образовательными потребностями от трудностей, к снижению темпа работы всего класса, к выполнению вместе с ним (чаще за него) учебных заданий, избегание прямого участия ребёнка в любой соревновательной деятельности, присуждение ему победы в любом соревновании, при условии простого присутствия. К помощи такого типа привлекаются и соученики. «Массовые» ученики в качестве средств и способов помо- щи одноклассникам с особыми образовательными потребностями тоже чаще выбирают «выполнение задания за соученика», «брать его везде с собой, чтобы просто присутствовал», «давать возможность выполнять только легкие задания», «не отвлекать, не шуметь и не мешать ему выполнять задание», «не переутомлять и не перегружать участием».

При всей значимости эмоциональной поддержки ребёнка, особенно на первых этапах его систематического обучения, такая поддержка не означает только акцентирование трудностей и проблем ребёнка в какой-либо области. Это создает риски возникновения эмоциональной симбиотической привязанности. Слабый, в силу невротических ограничений ребёнок, не способный к самостоятельной адаптации в среде, заинтересован в сохранении эмоциональной привязанности взрослого. Таким сильным взрослым в семье выступают родители, а в школе — педагоги и психологи. Позже место взрослого займут и здоровые сверстники. Неосознаваемая установка взрослых на эмоциональную поддержку в ущерб развитию адаптационного потенциала самого ребёнка, встречает «заинтересованность» в симбиотической привязанности школьников с нарушенным развитием, испытывающих трудности в адаптации к образовательной среде. Круг замыкается, и вместо развития ребёнка мы рискуем получить обострение личностных проблем и наращивание трудностей адаптации.

Альтернативным вариантом, на наш взгляд, может выступать система психолого-педагогического сопровождения, основанная на организации развивающего взаимодействия школьников со средой, которое предполагает осознание ребёнком трудных ситуаций в процессе адаптации к среде и использование им личностных и социальных адаптационных ресурсов для преодоления трудностей.

М. Р. Битянова [4], разрабатывая теорию и технологии сопровождения, определяет сопровождение как определенную идеологию работы. Её суть — в сопровождении ребёнка в процессе всего школьного обучения, что делает возможным соединение целей педагогической и психологической практики и их фокусировку на главном — личности ребёнка.

Основной сущностной характеристикой сопровождения выступает опора на внутренний потенциал развития субъекта, на его возможность самостоятельно действовать и отвечать за свои действия, его свободный выбор альтернатив развития. Социальная адаптивность личности как раз и опирается на возможность субъекта самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Для осуществления выбора различных альтернатив развития необходимо научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги. Эта помощь составляет суть сопровождения.

Попадая в школьный мир, ребёнок оказывается перед множеством разнообразных выборов, касающихся всех сторон жизни: как общаться, как взаимодействовать, как относиться к нормам и требованиям. Помощь в выборе ему могут оказать взрослые.

Прежде всего, это педагог, родитель, психолог. Роль педагога сводится к четкой и последовательной ориентации школьника на определенные пути. Именно педагог задает большинство параметров и свойств школьной среды. Родители выполняют роль носителя и транслятора определенных ценностей, при этом их воздействие носит регулирующий характер. Задача психолога — создать условия для продуктивного движения ребенка по тем путям, которые выбрал он сам под влиянием педагога и родителей, помогать ему делать осознанные личные выборы.

Таким образом, под сопровождением понимается система профессиональной деятельности, направленная на создание условий для оптимального развития ребёнка в ситуации школьного взаимодействия. Сопровождение — это взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение ситуаций жизненного выбора. Ключевыми фигурами в сопровождении ребёнка в образовательной среде становятся педагог и психолог, которые создают условия для осознания субъектом ситуаций выбора и ориентируют в альтернативах, оказывая влияние на развитие не только детей, но и родителей. Сопровождение представляет собой деятельность, направленную на создание системы психолого-педагогических условий, способствующих успешному развитию каждого ребёнка в инклюзивной образовательной среде. Поэтому психолого-педагогическое сопровождение как идеология, обеспечивающая условия для принятия оптимального решения в различных ситуациях жизненного выбора, наиболее созвучно главной идее инклюзивного образования — идее содействия социальной адаптации школьников.

В контексте развития адаптационных ресурсов участников инклюзивной образовательной среды, построение системы психолого-педагогического сопровождения, на наш взгляд, должно опираться на экопсихологический подход [5]. Акценты в данном подходе ставятся на обеспечение возможности социализации учащихся в соответствии с возрастными этапами развития и проживания детства, с индивидуальными потребностями, с ценностями жизни в обществе; на развитии у учащихся субъектных качеств; на включение детей и взрослых в различные виды совместной деятельности; развитии всех сторон психики: не только когнитивную, но и телесную, эмоциональную, личностную, духовную, включая способность к регуляции своих действий и состояний; на природосообразности (экологичности) образовательных технологий.

В ходе такого сопровождения внимание уделяется в первую очередь созданию особой образовательной среды с акцентом на типах коммуникативного взаимодействия её участников. Различаются типы взаимодействий, определяющие качество условий для развития детей: субъект-объектный тип, обеспечивающий педагогическое воздействие; субъект-субъ-ектный тип, обеспечивающий взаимодействие и субъ-ект-порождающий, обеспечивающий педагогическое содействие развитию, его фасилитацию. Реализация субъект-порождающего типа взаимодействия пред- полагает создание условий для проявления скрытых и развития проявленных интересов детей, формирование способности быть субъектом образовательной среды, смещение акцента на совместно-распределенную деятельность участников среды, формирование детско-взрослых общностей как совокупных субъектов среды, создание условий для формирования рефлексивной позиции, когда индивид обретает способность смотреть и анализировать себя со стороны. [5, с 83].

С этих позиций психолого-педагогическое сопровождение как процесс — целостная деятельность всех субъектов образовательного процесса может быть организована следующими двумя основными взаимосвязанными стратегиями:

• 1 . Развивающей, включающей построение развивающего взаимодействия педагогов и сверстников с ребенком, имеющим ограниченные возможности здоровья, создание специальных социально-психологических и образовательных условий для сопровождения и помощи в обучении и развитии детей с ОВЗ.

• 2 . Формирующей, предполагающей развитие социальной умелости участников, обеспечение анализа и наработки собственных ресурсов для разрешения трудных жизненных ситуаций.

Первая стратегия предполагает реализацию развивающей психолого-педагогической поддержки детей с ограниченными возможностями здоровья со стороны педагогов, родителей, сверстников. Вторая стратегия включает в себя реализацию специальных программ формирования коммуникативных позиций участников образовательной среды, включение детей с ОВЗ в «событийную общность» (термин В. И. Слободчикова) класса и школы, обучение конструктивным способам преодоления трудных ситуаций.

Развивающая психолого-педагогическая поддержка направлена на развитие самостоятельности ребенка, обеспечивает процесс его саморазвития, при этом не позволяет ему пережить стойкий неуспех, страхует от неуверенности в своих возможностях достичь успеха.

Именно такая поддержка, по опыту Н. Н. Михайловой и С. М. Юсфина, занимает особое место в инклюзивной образовательной среде и предполагает «не только признание взрослым права ребёнка быть не таким как все, но и помощь ему находить в себе силы строить отношения с другими, оставаясь самим собой» [6, с. 137]. Ребёнок с ограниченными возможностями здоровья чувствует свою «особость», свою слабость, свою невозможность выполнить то, что легко делают другие и, при выстраивании отношений со средой и с другими, он начинает чувствовать себя «слабым», у него появляется большой соблазн вырваться из общности, спрятаться, занять позицию слабого, который требует от сильного защиты. У взрослого возникает большой соблазн занять позицию сильного, защитить слабого от проблем и трудностей и, зачастую, взрослый сам встает в такую позицию и ставит в нее сверстников ребенка с ОВЗ. Преодолеть противоречие может педагог, осознавший неэффективность своей позиции и изменивший её.

Целью оказываемой ребенку с ОВЗ поддержки должно стать обеспечение процесса взросления, пред- полагающего социально — ответственную социальную жизнь и психологическое восприятие себя способным к принятию решений и ответственности. Она должна быть направлена на помощь в осознании и преодолении ребёнком собственных трудностей социальной адаптации, на помощь в поиске и обогащении адаптационных ресурсов для преодоления трудностей.

В качестве пути поддержки может быть выделено «выращивание» [1, с. 139] субъектной позиции ребёнка. Субъектная позиция предполагает развитие самосознания, способности к самостоятельному выбору, развитие волевых механизмов, концентрации внимания на деятельности и усилий для выполнения выбранных действий, развития умений проектирования и планирования собственной деятельности. Все это достижимо при условии, что ребенок, попадая в ситуацию трудности, которую он сам оценивает как помеху и, имея стремление ее преодолеть. Механизмом поддержки выступает становление в сознании ребенка представления о том, что для обретения независимости необходимо научиться решать собственные проблемы и понимать, почему они происходят.

Для обеспечения поддержки эффективно использовать метод: рефлексии: учить не спонтанно действовать в ситуации проблемы, а размышлять: «почему возникла проблема; что хочу, чтобы появилось в результате действий по изменению ситуации; что могу сделать в осуществлении желаемого; что мешает достичь желаемого; как справиться с помехой; как отразятся мои действия на других участниках ситуации». Для этого педагог должен зафиксировать факт трудности, помочь ребёнку осознать то, что не устраивает в ситуации, осознать какое поведение привело к ней, что может сделать сам ребёнок, чтобы снизить или преодолеть затруднение, что он не может пока сам и где взять помощь, как её привлечь. Ключевыми вопросами для обсуждения с ребенком являются вопросы «что я хочу? « и «что я могу?».

В качестве основных направлений поддержки можно выделить следующие:

• •    организация условий, при которых ребёнок имеет возможность преобразовать свое отношение к затруднению как к неприятному факту, который кто-то должен убрать на отношение к нему как к проблеме, к преграде, которую надо преодолеть;

• •    показ и обсуждение вариантов разрешения проблемы (чего ты хотел, чего сможешь сам, какая помощь нужна, к кому можно за ней обратиться);

• •    составление плана и стимулирование действий;

• •    анализ результата действий и факторов, приведших к результату.

Еще одной стратегией, реализующей психолого-педагогическое сопровождение, повышающее адаптационные ресурсы обучающихся может выступить развитие социальной умелости и наработка ресурсов преодоления трудных ситуаций.

Данная стратегия предполагает разработку и реализацию специальных программ, к участию в которых привлекаются дети с ограниченными возможностями здоровья, их здоровые соученики, родители учащихся класса и педагоги, работающие в инклюзив- ных классах. Программы направлены на выстраивание коммуникации между участниками инклюзивной образовательной среды, сплочение детского коллектива, вовлечение детей с ОВЗ в референтные группы сверстников, организацию совместно-распределенной деятельности детей с ОВЗ со взрослыми и сверстниками, обучение навыкам конструктивного преодоления трудностей.

Нами была предпринята попытка разработки и реализации программы внеурочной деятельности для детей младшего школьного возраста, предоставляющей возможность встречи учащихся, имеющих трудности адаптации, и других субъектов образовательного процесса со специальным «пространством» образовательной среды и организации развивающего взаимодействия в совместных исследованиях взрослых и детей в различных областях знаний. Для организации исследований в школе создано специальное образовательное пространство — исследовательская психологическая лаборатория, в которой изучаются трудные ситуации и способы их преодоления у детей и взрослых и куда по желанию приглашаются младшие школьники. Базовой формой организации познавательной деятельности детей в психологической лаборатории является совместно-распределенная деятельность в системах «ребенок — взрослый» и «ребёнок — сверстник». Для этого организуются «временные исследовательские группы» для решения конкретной проблемы, проведения конкретного исследования. В состав исследовательских групп входят ученики старших классов, ученики начальных классов (включая ребёнка с ограниченными возможностями здоровья), психолог, педагог, родители. В лаборатории выполняются исследовательские проекты по различным, интересным для детей темам: «Почему учиться трудно?», «Как мы общаемся?», «Какой друг самый лучший?», «Можно ли управлять памятью?», «Как быть внимательным?», «Чем измерить успех?» и др. Участники лаборатории — психолог школы, представители родителей, учащиеся разрабатывают анкеты для исследований, проводят опросы, об- рабатывают и обсуждают результаты, готовят их презентацию. Так, например, исследователи одной из групп изучают и типологизируют трудности, с которыми сталкиваются дети и взрослые в школе, выдвигают гипотезы об их причинах, ищут способы преодоления, участвуют в занятиях по апробации и сравнивают различные варианты преодоления, делают отчеты о результатах исследований, представляют их на заседаниях детско-взрослого сообщества «Малая академия». Организованные через участие каждого ребёнка в исследовательской деятельности взаимодействия с образовательной средой, способствующие осознанию, анализу трудных ситуаций и наработке ресурсов по их преодолению.

Идеи экопсихологического подхода в психолого-педагогическом сопровождении позволяют сконцентрировать внимание всех участников инклюзивной образовательной среды на активизации ресурсов социальной адаптации.

Публикация подготовлена в рамках поддержанного РГНФ научного проекта № 14-06-00143 «Развитие адаптационных ресурсов субъектов в процессе взаимодействия с инклюзивной образовательной средой».