Экспериментальное исследование уровня подготовки аспирантов в условиях сценарной организации образовательного процесса

дагогических теорий, появлением новых методических разработок, нормативно-правовых документов, научных исследований в области педагогики, психологии и смежных наук.

С целью подтверждения эффективности сценарного подхода в процессе подготовки аспирантов авторами настоящей статьи было проведено экспериментальное исследование, включающее в себя этап пилотажного исследования и основной этап, который основы-

вался на планах классического эксперимента и элементах квазиэк-спериментального плана временных серий.

В ходе пилотажного эксперимента прошли апробацию диагностические методики, позволившие сформировать минимальный и достаточный комплект оценочных материалов для определения уровней исследовательских и личностных характеристик, присущих кадрам высшей квалификации.

Основной этап экспериментального исследования организовывался в соответствии с планами классического эксперимента (план для двух групп с предварительным и итоговым тестированием). Структура общего экспериментального плана представлена в табл. 1.

Таким образом, общий экспериментальный план исследования представлял собой сочетание классического экспериментального плана для двух групп и плана временных серий. Такая организация эксперимента позволила обеспечить более высокую внутреннюю и внешнюю валидность благодаря тому, что смещение временного интервала минимизировало воздействие средовых условий.

В экспериментальную выборку вошли аспиранты по направлениям подготовки: 09.06.01 «Информатика и вычислительная техника»; 38.06.01 «Экономика» (профиль подготовки: 08.00.05 «Экономика и управление народным хозяйством (по отраслям и сферам деятельности)»); 44.06.01 «Образование и педагогические науки» (профили 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», 13.00.05 «Теория, методика и организация социально-культурной деятельности», 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования»); 46.06.01 «Исторические науки,

Таблица 1

Структура экспериментального плана исследования

№ гр.	Статус группы (по роли в эксперименте)	Номер временного периода
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
1	Экспериментальная	Оэ1.1	X				Оэ1.2
2	Контрольная	Oк1.1					Oк1.2
3	Экспериментальная				Оэ2.1	X				О э.
4	Контрольная				Oк2.1					O к2.2
5	Экспериментальная							Оэ3.1	X				О э3.2
6	Контрольная							Oк3.1					Oк3 .2

Примечание. X – воздействие, О_{э к i j} – измерение значения переменной в определенной группе, где «э» – индекс, обозначающий экспериментальные группы, «к» – индекс, обозначающий контрольные группы; i – индекс, обозначающий отношение группы к одной из временных серий: «1» – экспериментальные группы; j – индекс, обозначающий исходное (1) или итоговое (2) тестирование.

археология» (профили 07.00.02 «Отечественная история», 07.00.03 «Всеобщая история (соответствующего периода)», 07.00.06 «Археология»). Общий объем выборки составил 133 человека. Численный состав групп представлен в табл. 2.

Экспериментальная работа была организована на базе Института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета, а также Академии социального управления. Констатирующий и итоговый этапы эксперимента с точки зрения использования диагностического инструментария были полностью идентичны в экспериментальных и контрольных группах.

В учебных группах, включенных в число экспериментальных, были апробированы экспертная, парти-сипативная и организационная модели построения сценариев теоретических и практических занятий.

Особенностью контингента испытуемых как в контрольных, так и

Таблица 2

Численный состав экспериментальной выборки

Статус групп (их роль в эксперименте)	Условный номер группы	Численность группы
Экспериментальные	1	22
	2	23
	3	21
Контрольные	1	22
	2	23
	3	22

в экспериментальных группах было то, что часть аспирантов, участвовавших в исследовании, до поступления в аспирантуру окончила университеты с различными направлениями подготовки – технические, педагогические, исторические, экономические и др.

Для решения задач первого этапа экспериментального исследования была проведена оценка уровня сформированности исследовательских знаний, умений и навыков, и личностных качеств обучаемых. Оценка проводилась с использованием критериально-диагностического инструментария, предполагающего диагностику уровня развития этих компонентов обучающихся. Для диагностики были использованы следующие методики:

• 1.    Методика Кейрси.

• 2.    Методика «Анализ потребностей в профессиональной самореализации».

• 3.    Методика выявления мотивов обучающихся Смекала – Кучера.

• 4.    Авторская методика оценки уровня готовности к исследовательской деятельности посредством предъявления серии задач.

Использованные диагностические методики в подробном описании не нуждаются в силу своей широкой распространенности в исследовательской практике, поэтому ограничимся их краткой характеристикой.

Методика Кейрси направлена на дифференциацию учебной группы в зависимости от личностных особенностей обучаемых. В зависимости от особенностей обучаемых, входящих в выделенные группы, им предлагается тот или иной сценарий учебных занятий, наиболее подходящий для соответствующей группы обучающихся, или специально подобранная серия заданий – задач. Кроме того, субъекту управления (преподавателю) дается детально описанный сценарий проведения занятия. Например, в виде критериев и соответствующих типологий обучающихся. Сценарий организации процесса подготовки в зависимости личностных особенностей обучающихся представляется в следующем виде.

Критерий 1. С точки зрения педагога в системе субъект-объект-ных отношений. Характеристики выявленного типа и особенности при написании сценария: активность, общительность, исполни- тельность, высокий уровень познавательных действий.

Критерий 2. Способы приобретения профессиональных знаний. Характер действий: отработка практических навыков, организация качественного диалога, использование метода диалога.

Критерий 3 . Доминирующий интерес при обучении. Особенности при написании сценария: участие в экспериментальной работе, использование фактических данных, учет наклонностей в деятельности.

Критерий 4 . Стиль, методы обучения. Особенности при написании сценария: использовать гибкий темп обучения; не применять жесткий контроль; использовать практические методы обучения, тщательно структурировать и обсуждать предлагаемый материал, не допускать повторений.

Методика «Анализ потребностей в профессиональной самореализации» направлена на выявление компетенций обучающихся, в совокупности дающих понимание уровня (по рангам 1–2–3) их профессиональной самореализации, которая представлена в виде 11 компонентов, обозначенными буквами латинского алфавита: A, B, C, D, …, J, K. Все компоненты ранжи- рованы на высокий (8–10), средний (4–7) и низкий уровни (0–3). Например, компонент А определяет способность к самоуправлению, C – осознанность профессиональный целей, D – стремление к профессиональному развитию (саморазвитию), E – навыки решения профессиональный проблем, F – творческий подход к исследовательской деятельности, K – умения наладить коллективную деятельность.

Общий уровень развития потребности в профессиональной самореализации определяется по формуле:

УППС = A + B + C + … + J + K, (1)

где A, B, C, …, J, K – полученный ранг по соответствующим шкалам.

Методика Смекала – Кучера направлена на выявление мотивов обучающихся посредством численного определения направленности обучающихся на себя (НС), на задачу (НЗ), на взаимодействие (НВ). По его результатам и разрабатывается или уточняется предлагаемый «мотивационный» сценарий подготовки обучающихся.

Авторская методика оценки уровня готовности к исследовательской деятельности, разработанная в соответствии с ос- новными этапами циркуляции информации и основанная на предъявлении обучающимся серии задач, включает в себя 23 серии задач, учитывающих классические этапы циркуляции информации. В основу классификации положены особенности самих задач, включенных в ту или иную серию. Проблема заключается в том, что одни и те же серии задач дают материал о различных сторонах исследовательской деятельности обучающихся. Выход был найден через определение назначения задачи, а отнесение ее к группе признано целесообразным считать условным.

Система довольно сложная. Но это следует признать оправданным, поскольку лишь серия или несколько серий задач могут предоставить нужный материал для разработки необходимого сценария подготовки обучающихся. В частности, сценарий, основанный на предъявлении серии задач, предусматривает не только план и время решения, но и вариативные алгоритмы решения, возможные риски и проблемы, рекомендации по выбору серий задач.

При составлении сценария необходимо выполнить ряд условий (табл. 3) [12–15].

Таблица 3

Рекомендации (условия) по составлению сценариев при предъявлении обучающимся системы задач

Номер условия	Содержание, необходимое для написания сценария
1	Определенное действие обучающихся в структуре выбранной сценарной модели, которая описывает процесс
2	Матрицы переводов на разные уровни исследовательский действий с прописанными вариантами и возможными ограничениями
3	Ориентированные действия, адекватные (направленные на выявление свойств, характеризующих изучаемое явление) поставленной задаче (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина)
4	Знание функционального состава выделенного действия и оценка полученных результатов. Алгоритм распознавания предписывает назвать первый признак, установить его наличие у исследуемого явления, зафиксировать результат, проверить ответ
5	Явления, которые изучаются, предъявляются в виде реальных предметов, схем или графиков и др. Некоторые могут не подходить под формируемое понятие
6	Последовательное формирование исследовательских умений: назначение действия на конкретных примерах с возможностью проверки результатов; самостоятельное выполнение аналогичных действий с использованием усвоенных ориентиров; запись действия, перевод его в мыслительную форму
7	Оперативный контроль за становлением исследовательских компетенций
8	Реализация: межличностных отношений с элементами исследовательского подхода к решаемой проблеме; построения алгоритма решения; заинтересованность; индивидуализация с одновременным выполнением универсальности руководства

Рекомендации по использованию задач в сценарии:

• •    восприятие задачи – серии 1, 2, 3, 4, 6, 8, 9, 10;

• •    степень обобщения – серии 5, 6, 7, 11 и др.;

• •    логичность рассуждений – серии 9, 12, 17, 18;

• •    умение свернуть процесс рассуждения – серии 6, 9, 10, 17;

• •    гибкость мышления – серии 12, 13, 18.

Испытуемые, прошедшие все серии задач, всегда корректно аргументировали собственные действия, следовательно, их действия можно классифицировать как сознательные.

Уверенность целесообразно проверять сериями задач 3, 11, 19, 21 посредством создания запутанных, в определенном смысле провокационных ситуаций. Их целью была фиксация реакций испытуе- мых на несущественные признаки изучаемого явления. В проверке на прочность сформированных знаний можно использовать все серии от 1 до 23 (табл. 4).

Диагностика уровней потребности (П_{э,к, i,j} ) в профессиональной самореализации обучающихся основывалась на количественной оценке следующих компонентов: способности к самоуправлению (А), осознанности профессио-

Таблица 4

Задачи, предъявляемые в зависимости от назначения и содержания сценария подготовки

Этапы циркуляции информации	Группа	№ серии	Название серий задач	Основное назначение задачи	Дополнительное назначение
1	2	3	4	5	6
Получение информации	Восприятие задачи, схватывание ее формальной структуры	1	С нечетко сформулированным вопросом	Осмысление отношений и конкретных данных	Практическая готовность к исследовательской деятельности
		2	С неполным составом данных
		3	С избытком информации
		4	Задачи с взаимопроникающими элементами	Способность к выделению ключевых характеристик задачи	Теоретическая готовность к исследовательской деятельности
Переработка информации	Обобщение	5	Однотипные задачи	Способность к обобщению материала, подведение под изучаемое понятие	Умение свернуть мыслительные операции
		6	Разнотипные задачи	Способность к свертыванию рассуждений	Гибкость мыслительных операций, практическая готовность к исследовательской деятельности
		7	Трансформационные задачи	Способность к обобщению понятий	–
		8	Задачи заданного типа	Способность к обобщенному восприятию задачи	Готовность к исследовательской деятельности
		9	Задачи на доказательства	Логичность рассуждений, свертывание рассуждений	Способность к самостоятельной исследовательской деятельности
		10	Задачи на составление уравнений	Обобщение, логичность, свертывание рассуждений	Гибкость мыслительного процесса, способность к самостоятельной исследовательской деятельности
		11	Задачи с искусственной связью и понятиями	Способность к обобщению материала из смежных дисциплин	Готовность к исследовательской деятельности
	Гибкость мыслительных процессов	12	Задачи, допускающие несколько решений	Гибкость мыслительного процесса, оригинальность решения, критичность мышления	Уровень готовности к исследовательской деятельности
	Простота и экономичность решения	13	Задачи на перестановки мыслительных действий	Гибкость мыслительных операций	Уровень сформирован-ности умений и навыков исследовательской деятельности
		14	Задачи с «самоограничениями
Переработка информации	Обратимость мыслительного процесса	15	«Реверсивные» задачи	Обратимость мыслительной операций	Готовность к нестандартной ситуации

Окончание табл. 4

1 2 3 4 5 6 Переработка информации Рассуждение, логичность, избирательность 16 Эвристические задачи Логичность рассуждений Самостоятельность обобщения предложенного материала 17 Задачи на логичность рассуждения Логичность, свертывание рассуждений Готовность к исследовательской деятельности 18 «Звеньевые» задачи Гибкость мыслительных операций – Хранение информации Обобщенная память на характеристики, схемы, методы решения 19 Задачи со сложным условием Обобщение Теоретическая и практическая готовность к исследовательской деятельности 20 С различной наглядностью Уровни готовности к исследовательской деятельности Память, обобщение, свертывание, гибкость мыслительных операций Вос-произведение информации Логическая вербализация мыслительного процесса 21 Задачи на соотношение конкретно-наглядного и словесно-отвлеченного Готовность к самостоятельной. высокопродуктивной исследовательской деятельности – 22 Задачи на абстрактнопространственное представление Типы учебно-познавательных действий Знание основ проведения исследовательской деятельности 23 Задачи на узнавание и описание воспринимаемого образа задачи Уровни теоретической и практической готовности к исследовательской деятельности Умения и навыки проводить исследовательскую деятельность нальный целей (С), стремления к профессиональному развитию (саморазвитию) (D), навыков решения профессиональных проблем (E), творческого подхода к исследовательской деятельности (F), умений наладить коллективную деятельность (K). В табл. 5 представлен результат согласно формуле (1).

Количественная оценка уровня мотивированности (М) основывалась на выявлении ключевых мотивирующих факторов, влияющих на процесс практической исследовательской деятельности/прак- тической работы с обучающимися (табл. 6).

Качественный анализ мотивированности к научно-практической работе показал, что существенных различий между контрольными и экспериментальными группами, а также между временными сериями эксперимента практически нет, все данные были объединены и проанализированы совместно (табл. 7).

Анализ полученных результатов показал, что не все студенты экспериментальных и контрольных групп имеют позитивную мо- тивацию к участию в исследовательской работе. Достаточно высокий статус имеют внешние по отношению к исследовательской деятельности мотивы. В частности, мотив M2 – «Желание получить аттестацию по учебной дисциплине» – указали 73% обучающихся, 29% из них назвали его в качестве основного, доминирующего. Этот мотив имеет разное смысловое наполнение у испытуемых: у одних он прямо соотносится с желанием «быстрее отделаться», у других – это формальное выражение освоения об-

Таблица 5

Уровни потребности в профессиональной самореализации (результаты обследования испытуемых на констатирующем этапе эксперимента)

Индикатор группы	Уровень потребности в профессиональной самореализации
	Высокий		Средний		Низкий
	кол-во испытуемых	%	кол-во испытуемых	%	кол-во испытуемых	%
П э1.1	0	0,00	16	12,03	6	4,51
П к1.1	0	0,00	15	11,27	7	5,26
П э2.1	0	0,00	17	12,78	6	4,51
П к2.1	0	0,00	16	12,03	7	5,26
П э3.1	0	0,00	14	10,52	7	5,26
П к3.1	0	0,00	15	11,27	7	5.26

Таблица 6

Уровень мотивации испытуемых

Индикатор группы	Уровень мотивации к научно-практической работе
	Высокий		Средний		Низкий
	кол-во испытуемых	%	кол-во испытуемых	%	кол-во испытуемых	%
М э1.1	0	0,00	12	9,02	10	7,51
М к1.1	1	0,75	12	9,02	10	7,51
М э2.1	1	0,75	14	10,52	9	6,76
М к2.1	0	0,00	13	9,77	10	7,51
М э3.1	0	0,00	11	8,27	10	7,51
М к3.1	0	0,00	11	8,27	11	8,27

Примечание. М_{э к i j} – показатель мотивации в определенной группе, где «э» – индекс, обозначающий экспериментальные группы, «к» – индекс, обозначающий контрольные группы; i – индекс, обозначающий отношение группы к одной из временных серий: «1, 2, 3» – экспериментальные группы, сформированные в различные учебные года; j (1) – индекс, обозначающий начальное тестирование.

разовательной программы. Для большинства аспирантов успешность в учении является весьма важным показателем осознания собственной профессиональной или даже научной идентичности.

Важность мотива М5 «приобретение опыта, который необходим в проведении диссертационного исследования» отметили большинство аспирантов – 67%, при этом 61% обозначили этот мотив как основной. В иерархии мотивов он занимает одно из первых мест.

Мотивы М1 «Подготовка к исследовательской деятельности» и М3 «Освоение опыта исследовательской деятельности» также можно отнести к числу значимых, поскольку в качестве основных их отметили 75% (в сумме).

Мотив M4 «Получение навыков, которые могут быть востребованы в научно-исследовательской работе» также следует признать ценным с точки зрения развития исследовательских умений обучающихся. Важность его отметили более половины респондентов –54%, 29% отметили его в качестве основного мотива.

Таким образом, в экспериментальной выборке на констатирующем этапе эксперимента явно преобладали позитивные мотивы – как внутренние по отношению к учебной и научной деятельности, так и внешние по отношению к ним. С точки зрения сценарной организации образовательного процесса такая структура мотивов может быть признана удовлетвори- тельной, однако она нуждается в совершенствовании в первую очередь за счет роста значимости внутренней мотивации образовательной деятельности.

Количественно-качественная диагностика готовности (G_{э,к, i , j} ) к исследовательской деятельности основана на предъявлении обучающимся серии специально разработанных заданий в соответствии с ранее данными рекомендациями. Исходный уровень готовности обучающихся в аспирантуре (G) по результатам обследования испытуемых на констатирующем этапе эксперимента (интегрированный показатель) представлен в табл. 8.

В учебном процессе на любой ступени образования всегда

Таблица 7

Содержательный анализ мотивации к исследовательской деятельности

№	Мотивы деятельности	Количество испытуемых, назвавших данный мотив (%)	Количество испытуемых, назвавших данный мотив как основной (%)
1	«Подготовка к исследовательской деятельности» (M1)	61	39
2	«Желание получить аттестацию по изучаемой дисциплине» (M2)	73	29
3	«Освоение опыта исследовательской деятельности» (M3)	51	36
4	«Получение навыков, которые могут быть востребованы в научно-исследовательской работе» (M4)	54	29
5	«Приобретение опыта, который необходим для проведения диссертационного исследования» (M5)	67	61
6	«Возможность заниматься интересной научной деятельностью» (M6)	36	15

Таблица 8

Исходный уровень готовности аспирантов (G) к исследовательской деятельности (интегрированный показатель)

Индикатор группы Уровень готовности к исследовательской деятельности Высокий Средний Низкий кол-во испытуемых % кол-во испытуемых % кол-во испытуемых % Gэ1.1 0 0,00 8 6,01 14 10,52 Gк1.1 0 0,00 9 6,76 13 9,77 Gэ2.1 0 0,00 8 6,01 15 11,27 Gк2.1 0 0,00 9 6,76 14 10,52 Gэ3.1 0 0,00 11 8,27 10 7,51 Gк3.1 0 0,00 9 6,76 13 9,77 присутствует сценарный компонент. Отличие аспирантуры от предшествующих ей ступеней школы состоит в соотношении внутренних внешних условий образования, когда его сценаристами и режиссерами призваны выступать прежде всего субъекты процесса обучения – те, кто учит, и те, кто учится, а не те или иные внешние факторы. Своего рода сверхзадача сценарной организации образовательного процесса в аспирантуре состоит в переходе от доминирующего в бакалавриате и магистратуре учебно-познавательного сценария к познавательно-исследо- вательскому сценарию деятельности аспирантов. И экспериментальное исследование, ход и результаты которого изложены в настоящей статье, убедительно показало, что высшая школа располагает необходимыми инструментами для решения этой сверхзадачи.