Экзистенциальный кризис цифровой эпохи: спасет ли вуз человека?

,

, , , 5МИРЭА–Российский технологический университет, Москва, Россия, ,

,

, , , 5MIREA – Russian Technological University, Moscow region, Russia, ,

«Любовь и радость или смерть несет нам этот мир?» К. Фуэнтес «Человечество стоит перед опасностью гораздо более серьёзной, чем ядерная. Эта опасность – распад духа» С.Н. Лазарев «XXI век будет веком гуманитарных наук или его не будет вообще» К. Леви-Стросс «Чем больше лет я занимаюсь естественными науками, тем больше мне недостает гуманитарного образования. Вначале мне казалось, что настоящее дело – это лишь физика, технические науки, математика.

Теперь я все больше убеждаюсь в необходимости хорошего изначального гуманитарного образования. Подобные мысли разделяют все большее число физиков, математиков, естественников.

Наступающий век будет веком гуманитарных наук... станет веком наук о человеке»

Н.Н. Моисеев «Если XIX век с его переделом мира можно назвать веком геополитики, XX – веком геоэкономики, то XXI столетию, вероятно, предстоит стать веком геокультуры» Г.Г. Малинецкий В первые десятилетия XXI в. человечество, находясь в точке бифуркации, совершает исторический выбор в пользу техногенной цивилизации, основанной на конвергенции биологических, информационных, нано- и когнитивных технологий, существенно повышающих человеческую функциональность, открывающих человеку и обществу новые возможности политического, социально-экономического, духовного развития, расширяющих рамки и границы интеллектуальной, познавательной деятельности. Вместе с тем очередной, шестой, технологический уклад порождает новые проблемы, вызовы и риски. Сегодня много говорят о кризисе техногенной цивилизации. Но цивилизационный кризис – производная от экзистенциального кризиса, который переживает человек, всё в большей мере осознающий противоречивость бытия, но пока что не способный раскодировать онтологическую сложность и тем более управлять ею.

Конвергентные технологии качественно преобразуют социальное и повседневное бытие человека, его тело, сознание, мировоззрение, психику, модели поведения, всю структуру социальных отношений. Современный социум с постоянно трансформирующейся ценностно-нормативной системой, новым характером социальных связей и взаимодействий, иным отношением человека к самому себе и другим людям имеет тенденцию, с одной стороны, к атомизации, разрушению общественных связей, к социокультурной деструкции, а, с другой стороны, к усилению связанности и сетевизации (Добринская, 2019: 175). Кардинально изменяются принципы и механизмы функционирования общества как самоорганизующейся системы. В обществе глобальных сетей «на смену вертикальным иерархиям приходят горизонтальные связи, устанавливаемые людьми по их собственному выбору и желанию» (Добреньков, Кравченко, 2020: 12). В связи с этим для сложившейся общественной ситуации характерны эмерджентность, внезапность, турбулентность, неустойчивость, неопределенность, транзитивность, текучесть, повышенная рискогенность, мобильность, перманентное усложнение, невозможность надежных долгосрочных прогнозов. На уровне индивида данное состояние общества преломляется во внутренний дискомфорт, напряженность, смутное беспокойство, раздражительность, разочарование, отчаяние и агрессию.

Техно-информационная оболочка антропосоциосферы, утверждающая техногенное мировоззрение, выхолащивает антропологическую сущность человека, нарушает его «культурно-смысловой жизненный мир» (Линде, 2019: 119), обесценивает гуманитарную составляющую социальнокоммуникативных практик, стандартизирует, примитивизирует жизнь человека и общества.

В транзитивном реальном, виртуальном и дополненном пространстве, которое формируется цифровыми технологиями, человеческое сознание становится мозаичным, отрывочным, клиповым и кликовым. Цифровой человек с сегментированным сознанием не способен комплексно, целостно, системно воспринять и понять мир. Он переживает экзистенциальный кризис, заставляющий его по-новому ставить мировоззренческие вопросы и сообразно эпохе решать проблемы жизни и смерти, свободы и ответственности, одиночества и отношений с социумом, искать смысл жизни1.

Вспыхнувшая в начале 2020 г. пандемия SARS-CoV-2 (2019-nCoV/COVID-19) четко высветила все грани, тенденции, характерные черты, проблемы, противоречия, особенности современной антропосоциальной реальности, обострила ее мультикризис.

На вызовы, риски и ограничения стремительно усложняющейся социальной и антропологической реальности эффективно можно ответить «всеохватывающей общественной рациональностью» (Хабермас, 2009: 38) и восстановлением нарушенного техно-гуманитарного баланса (Назаретян, 2003). По этой причине всё большее значение приобретает социокультурная и психоментальная регуляция, поддерживающая внутреннюю стабильность общества, новая культура управленческой деятельности, новое качество управленческих решений в разных сферах общественной жизни, самоорганизация и самоуправление на микроуровне и, наконец, управление человека самим собой.

Цифровое общество, общество четвёртой волны, предъявляет спрос на социальную эксклюзивность и креативность. От современного человека требуется широкий спектр социальногуманитарных компетенций, формирующих его личность, индивидуальность, уникальность и неповторимость. А, между тем, в цифровой реальности посредством информационно-коммуникационных технологий и «механической идеологии»2 нарушается целостность и автономия личности, сознательно формируется «глобальный человейник»3 с массовой культурой. Это актуализирует необходимость развития человеческого капитала и антропологического потенциала в направлении персонализации человека, становления и самоосуществления человеческой индивидуальности в потоке жизненных практик, субъектом выбора которых выступает сам человек как хозяин собственной судьбы.

Кризисные социальные и антропологические процессы требуют как профессиональной социально-гуманитарной экспертизы, так и широкого общественного понимания и признания путем их транслирования в социум через различные институты и организации. Ведущая роль в этом принадлежит образованию как системообразующему социальному институту, функционально расширяющемуся в современных условиях. Теперь образование призвано не только обеспечивать устойчивое общественное развитие, национальную безопасность, социально-профессиональное воспроизводство, формирование инновационного потенциала, но и маркировать экзистенциальные проблемы, прививать навыки их решения. Для этого необходим переход от традиционного линейного образования, препятствующего формированию человека и общества будущего, к опережающему нелинейному образованию. Подобная смена образовательной парадигмы особенно значима для вузовского профессионального образования. Вузы как сообщества и локусы междисциплинарного пространства концентрируют и раскрывают в себе точки бифуркации, задающие новые тренды общественного развития. В центре внимания при этом находятся философские, этические, социально-гуманитарные и художественно-эстетические учебные дисциплины.

Кроме того, вузы, выступая в качестве опорных точек культуры и социализации, вырабатывают, закрепляют и транслируют систему духовно-нравственных, гуманистических ценностей. Именно поэтому вузовское профессиональное образование предполагает широкую интеграцию социально-гуманитарных, естественнонаучных, математических, технических, информационных, общепрофессиональных и специальных учебных дисциплин. Такая синергия также даёт вузам возможность реализовывать и свою экспертную миссию.

Между тем, коммерциализация современного образования трансформировала вузы в экономические корпорации, в market place (Покровский, 2004: 153). Естественно и закономерно, что в этих условиях не «монетизирующиеся», экономически неэффективные дисциплины социальногуманитарного профиля отодвинуты на периферию вузовского образования. Замечено, что утрата социально-гуманитарными дисциплинами центрального места в жизни вузов обостряет кризис высшей школы1.

Узкая образовательная специализация, прежде всего, в области точных, естественных, технических, информационных наук, носящая конъюнктурно-рыночный характер, породила дефицит универсально образованных людей, что представляет одну из ключевых проблем не только современного образования, но и всего социума.

Для формирования в сознании обучающихся столь необходимой современному человеку холистической картины мира, ощущения цельной, системно связанной реальности, образование должно строиться на основе интеграции учебных дисциплин разной направленности по принципу «концептуально о мире в целом и конкретно о профессии». Именно в сфере образования, которая способствует развитию и саморазвитию интеллектуальных, духовно-нравственных, физических задатков и способностей человека, подготовке его к жизни в социуме, должен начаться процесс преодоления сложившегося в современном интеллектуальном пространстве когнитивного барьера между художественно-эстетическими, морально-этическими, социально-гуманитарными, естественно-научными, информационно-компьютерными знаниями и технологиями.

Миссия современной высшей школы – научить студента жить и действовать грамотно, самостоятельно, независимо, быстро адаптироваться к стремительно меняющейся реальности и осваивать новое. Достижение этой цели требует «особой – когнитивной – компетентности, освоения студентами современной методологии познания и творчества, практической деятельности, в которой социогуманитарная составляющая играет роль связующего звена» (Багдасарьян, 2015: 41) в синергии учебных дисциплин разной направленности. Такое органичное сочетание возможно в форме междисциплинарности, мультидисциплинарности, интердисциплинарности (Покровский, 2004: 156; Van den Beemt et al., 2020) с акцентом на межпредметные связи и методологию, а не на статичный набор самостоятельных дисциплин (Покровский, 2004: 157). Парадоксально, но факт : «Междисциплинарность в высшем образовании часто реализуется монодисци-плинарными людьми» (Van den Beemt et al., 2020).

В плане развития синергетической тенденции в высшем профессиональном образовании интересна идея профессора Гарвардского университета П. Галисона (Peter Galison) о «зоне обмена» как социального и интеллектуального пространства, в котором есть единство экспериментирования, теоретизирования и производства научного инструментария (Галисон, 2004: 76). Экстраполируя эту идею на университет, на социально-гуманитарные науки и учебные предметы, мы получаем диффузную модель взаимодействия «физиков» и «лириков» в рамках междисциплинарных курсов и модульного обучения (Порус, 2018).

Безусловно, в цифровом обществе неизбежно изменение целей, задач, методов, инструментов, техники, темпов передачи информации, знаний, формирования навыков и умений. Однако излишняя бюрократизация, строгая вертикальная иерархичность и консерватизм системы образования, неготовность профессорско-преподавательского состава работать в новой образовательной парадигме препятствуют гармоничной интеграции междисциплинарности и весомой социально-гуманитарной компоненты в высшую профессиональную школу. Преодоление этого препятствия открывает новые возможности приобретения студентами общекультурных, универсальных компетенций и междисциплинарных навыков для своей будущей профессиональной деятельности и личностного развития. Таким образом, по-прежнему актуален фундаментальный принцип классического университетского образования: «Sapere aude! – имей мужество пользоваться собственным умом!»².

Техно-гуманитарный баланс высшего профессионального образования может быть достигнут с помощью разработки и реализации студентами под руководством преподавателей человекомерных и социально ориентированных технико-технологических проектов на основе прай-минга, развивающего у обучающихся эмпатию и исключающего их «деструктивное переходное поведение» (Al Kakoun et al., 2021). В такой учебно-познавательной практической деятельности формируются самосознание, социальный интеллект, система ценностей, способствующие профессионально-личностному становлению специалистов.

Анализ современных научных публикаций по проблеме гуманитаризации высшего профессионального образования показывает весьма пристальное внимание экспертов к гуманитарной составляющей в профессиональном образовании (Van den Beemt et al., 2020; Порус, 2018; Петров, 2018; Гергилев и др., 2019; Матухин, 2013; Campbell, 2011 и др.). Под гуманитаризацией понимается широкое включение социально-гуманитарных дисциплин в подготовку профессионалов и усиление социально-гуманитарного аспекта в профессиональных учебных дисциплинах (Матухин, 2013: 33).

Гуманитаризация высшего профессионального образования – не только веление, но и явление нашего времени. Например, флагман мирового технического образования Массачусетский технологический институт (далее MIT) признает, что если инженер не знает, как устроены общество и экономика, то он не сможет эффективно работать. MIT отражает это в образовательной программе профессиональной подготовки инженера, в которой, наряду со специальными, профильными дисциплинами, содержится большой блок социально-гуманитарных предметов1. В инженерное образование MIT органично инкорпорированы учебные дисциплины художественноэстетической направленности. Ежегодно более 50 % студентов MIT выбирают курсы по искус-ству2. В 2012 г. в MIT открылся межфакультетский Центр искусств, наук и технологий, организующий совместную работу художников, преподавателей и студентов в рамках двадцати различных междисциплинарных курсов и мастерских, а также огромного количества мультимедийных проектов, лекций и симпозиумов3. В MIT функционирует более 40 искусствоведческих институций – курсы и образовательные программы, лаборатории и центры, музыкальные и театральные коллективы, ассоциации и студенческие советы, программы студенческого обмена, музей и премия Ю. МакДермотта (Eugene McDermott)4. Издательская программа MIT в области современного искусства – одна из лучших и авторитетнейших в мире.

Успешный и плодотворный опыт изучения искусства и эстетики в рамках элитного сегмента инженерного, инженерно-физического , IT-образования накоплен и другими ведущими зарубежными и отечественными вузами. Так, в Стэнфордском университете более 40 лет действует совместная образовательная программа департамента искусств и факультета машиностроения⁵. Московский инженерно-физический институт предлагает студентам классический и академический курс истории искусства⁶, а Московский физико-технический институт – ряд авторских художественно-эстетических спецкурсов⁷.

Постижение искусства , эстетики формирует у будущих профессионалов креативность, компетентность в области взаимодействия арт-практик и современных технологий, представления о возможностях популяризации техники, новых технологий , научных достижений средствами искусства , социальную ответственность на базе осведомленности об искусствоведческой постановке социокультурных проблем. На необходимость знакомства студентов с основами эстетики , истории искусства в целях формирования их универсальных и профессиональных компетенций регулярно обращается внимание в работах зарубежных и отечественных авторов (см., напр., Faste, 1995; Boelskifte, 2014; Songel, 2013; Стафеев, Ольшевская, 2014; Проблемы и риски…, 2017; Юдина, 2016).

Состояние современного рынка труда и профессий подтверждает необходимость и востребованность хорошего, фундаментального социально-гуманитарного и художественно-эстетического образования. Любопытный факт был выявлен в ходе социологического опроса (2016 г.) молодых инженеров Великобритании: выпускники, которые в качестве дисциплин по выбору изучали искусство, дизайн или музыку, оказались более успешными в профессии8.

В актуальном пуле топ-менеджеров ведущих компаний России находятся получившие высшее гуманитарное образование: лингвисты, журналисты, философы, историки, психологи. По данным опроса РАНХиГС, среди 2 000 руководителей средних и крупных компаний в нашей стране 50 % имеют гуманитарное образование1. Продвижение гуманитариев в несвойственном им профессиональном поле объясняется тем, что они обладают необходимыми для этого общекультурными, универсальными компетенциями: способностью и навыками коммуникации, эмпатией, интуицией, сложившейся на основе уникального духовного, эстетического, эмоционального, социокультурного опыта и позволяющей выйти за границы стандартных, рациональных решений. Дар предвидения, переосмысления, нестереотипного мышления и поведения помогает жить в условиях неожиданности и неопределенности, гибко, быстро адаптироваться к изменениям внешней среды. Таким образом, социально-гуманитарное образование выступает источником жизненно необходимых современному человеку личностных качеств.

Запрос на нового человека, на социально-гуманитарную личность, на возрастание роли социально-гуманитарного капитала, а, следовательно, на социально-гуманитарную составляющую образования актуален и с футурологической точки зрения. Будущее общества зависит от нас самих, от того, как мы его себе представляем и конструктивно подготавливаем, какой социально-гуманитарный проект собираемся реализовывать. Социально полезная , социально эффективная модель будущего должна быть не только выработана и легализована, но и легитимирована через социально-гуманитарную компоненту образования.