Эмоциональное выгорание в контексте переживания возрастного кризиса педагогами

На протяжении последних нескольких лет увеличилось число обращений к психологам по проблемам неудовлетворенности жизнью, негативно окрашивающей все ее сферы, со стороны педагогов. Их повседневная жизнь сопровождается такими универсальными чувствами, как тревога, беспомощность, печаль, гнев, противоречивостью чувств и переживаний. Такие переживания «тупика» и «трудности бытия» характеризуются в психологии как кризис [3].

По отношению к взрослому человеку возрастные кризисы рассматриваются в психологических исследованиях полного жизненного цикла [1]. Считаем необходимым подчеркнуть, что количество данных исследований незначительно. Нет единых подходов к выделению кризисов взрослости. Наиболее часто случаи трудно протекающих кризисов у взрослых людей рассматриваются просто как индивидуально-биографические осложнения без учета возрастной специфики. Практика же психологической по мощи остро нуждается в исследованиях особенностей возрастных кризисов взрослых людей.

Большинство исследователей считают возрастные кризисы нормативным процессом развития, необходимым элементом социализации, обусловленным логикой личностного развития и необходимостью разрешения основного возрастного противоречия [8]. Л. Ф. Бурлачук и Е. Ю. Коржова относят возрастные кризисы к категории личностных и рассматривают их с позиции единства проявлений кризиса операциональной стороны жизнедеятельности, кризиса мотивационно-целевой стороны жизнедеятельности и кризиса смысловой стороны жизнедеятельности [2]. Главной особенностью прохождения возрастного кризиса взрослого следует признать то, что человек только сам может пережить его, изменяя свою жизнь. Но этим процессом можно в какой-то степени управлять: организовывать, направлять, обеспечивать условия роста и самосовершенство- вания личности, профилактики социаль ной позиции и саморефлексии проблем, но неприемлемых или личностно разрушающих способов переживания кризиса. Человек, оказавшийся в кризисе, обнаруживает, что его упорядоченный, тщательно выстроенный мир стал шатким и неопределенным. Все привычные способы, с помощью которых он справлялся с жизненными трудностями, подвергаются сомнению, и он вынужден искать новые способы решения проблем, вырабатывать новые способы поведения, которые могут оказаться более эффективными. У взрослых принято выделять три основных кризиса: кризис молодости, кризис середины жизни и кризис поздней взрослости [1].

Применительно к личности педагога кризисы в психологии рассматриваются чаще всего в контексте кризисов профессионального развития [5], синдрома эмоционального выгорания [4; 6], профессиональных деструкций педагога [7]. С кризисом личности все эти явления роднят сложность и глубина переживаний, нередко экзистенциального характера. Также нельзя не отметить ряд общих детерминирующих факторов, обусловливающих профессиональное выгорание, деструкции и личностный кризис, и уровневый характер воздействия на личность: от психофизиологического до духовного уровня функционирования личности. Наконец, стратегии и способы преодоления как профессиональных деструкций, пси- и дезадаптивными, приводящими к еще большей деструкции, профессиональному или личностному застою. Явления психического выгорания и профессиональных деструкций педагога связаны с кризисом, однако они не тождественны и по большей части имеют отношение к ненормативному профессиональному кризису, инициируют его. Нас же интересует возрастной кризис, не связанный однозначно только с профессиональной деятельностью, а распространяющийся на все сферы жизнедеятельности педагога.

В своем исследовании мы предприняли попытку выявить особенности протекания возрастного кризиса у людей, занимающихся педагогической деятельностью, без акцента на специфике данной деятельности.

В исследовании приняли участие 130 чел. в возрасте 27—54 года (в силу специфики профессии все испытуемые — женщины). Изначально среди них мы выделили педагогов, которые отличаются негативными эмоциональными переживаниями возрастного кризиса. При этом субъективным показателем кризисных переживаний служили жалобы испытуемых и запросы на психологическую помощь. Далее для объективности оценки их состояния был использован тест смысложизненных ориентаций. По результатам анализа были выявлены педагоги, остро переживающие возрастной кризис («кризисные») и находящиеся в латентной фазе жизненного пути («некри- хического выгорания, так и личностного кризиса могут быть конструктивными,

□ «Кризисные» □ «Некризисные»

Р и с. 1. Средние показатели смысложизненных ориентаций педагогов

По сравнению с коллегами «кризисные» педагоги оказались в ситуации, когда цели, стоящие перед ними до возрастного кризиса, либо уже достигнуты, либо потеряли значимость. Пытаясь преодолеть непонятные чувства, многие из них переоценивают прежние жизненные выборы — супруга, карьеры, жизненных целей, и, как следствие, у них наблюдается стремление к коренной смене образа жизни. Они отмечают неудовлетворенность прожитой частью жизни: нередко переживают из-за того, что, как им кажется, они ничего не достигли, а времени на новые достижения катастрофически мало либо уже не осталось со всем. У «кризисных» педагогов присутствует неверие в свои силы контролировать события, а также убежденность в том, что жизнь человека неподвластна контролю и бессмысленно что-либо загадывать на будущее.

Нас интересовала специфика переживания педагогами каждого из основных кризисов жизненного пути взрослого человека. В связи с этим мы проанализировали смысложизненные ориентации «кризисных» испытуемых разного возраста, выделив три группы педагогов, остро переживающих возрастной кризис, соответственно 30, 40 и 50 лет (рис. 2).

□ 30 лет    П40 лет □ 50 лет

Р и с. 2. Показатели смысложизненных ориентаций у педагогов в периоды различных возрастных кризисов

Педагоги, переживающие возрастной кризис 30 лет, набрали низкие баллы по таким позициям, как «цели в жизни», «процесс жизни», «результативность жизни» и «локус контроля — я». Можно с уверенностью сказать, что основная причина переживания данного возрастного кризиса заключается в том, что цели, стоящие перед педагогом до возрастного кризиса, либо уже достигнуты, либо потеряли значимость, присутствует неудовлетворенность своей жизнью в настоящем, а также появляется неверие в свои силы, в способность контролировать события собственной жизни.

У педагогов, переживающих кризис 50 лет, по всем шкалам отмечаются низкие баллы.

На следующем этапе исследования мы изучили выраженность и специфику эмоционального выгорания педагогов, остро переживающих возрастной кризис, используя опросник «Эмоциональное выгорание» В. В. Бойко. При этом было установлено, что по большинству симптомов эмоциональное выгорание педаго- гов в кризисе отличается от проявлений данного синдрома у лиц, находящихся в латентном периоде возрастного разви тия. Проверку различий на значимость мы осуществляли с помощью критерия Манна — Уитни (критерий U (табл. 1).

Т а б л и ц а 1

Выраженность синдрома эмоционального выгорания у педагогов , баллы

Симптомы	«Кризисные»	«Некризисные»	U при и кр = 0,05—1 161; Кр 0,01—1051
Фаза «Тревожное напряжение»:	69,58	40,33	646,0
— переживание психотравмирующих обстоятельств	65,42	43,98	854,0
— неудовлетворенность собой	55,89	52,34	1 330,5
— «загнанность в клетку»	71,36	38,77	557,0
— тревога и депрессия	62,93	46,17	978,5
Фаза «Резистенция»:	69,12	40,74	669,0
— неадекватное избирательное эмоциональное реагирование	60,52	48,28	1 099,0
— эмоционально-нравственная дезориентация	60,39	48,39	1 105,5
— расширение сферы экономии эмоций	66,86	42,72	782,0
— редукция профессиональных обязанностей	68,16	41,58	717,0
Фаза «Истощение»:	71,58	38,58	546,0
— эмоциональный дефицит	67,50	42,16	750,0
— эмоциональная отстраненность	62,92	46,18	979,0
— личностная отстраненность, или деперсонализация	66,89	42,69	780,5
— психосоматические и психовегетативные нарушения	68,03	41,69	723,5

Приведенные в таблице данные свидетельствуют о том, что у педагогов в кризисе синдром эмоционального выгорания сложился полностью. На первой фазе развития синдрома «кризисный» педагог осознает психотравмирующие факторы своей деятельности; испытывает чувство безысходности, затора, тупика: обстоятельства, обостряющие кризисное состояние, давят, и устранить их невозможно; неудовлетворенность своей деятельностью и собой порождает переживания ситуативной и личностной тревоги. На второй фазе он ограничивает эмоциональную отдачу за счет выборочного реагирования на ситуацию, эмоциональный контакт устанавливается не со всеми субъектами, а по принципу «хочу — не хочу» — неадекватным или избирательным образом; экономия эмоций выражается в усталости от контактов на рабочем месте и, как следствие, нежелании общаться с близкими, прияте лями и знакомыми, в попытках облегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат. Третья фаза характеризуется эмоциональным дефицитом; «кризисный» педагог ощущает, что эмоционально уже не может помочь ученикам; отмечается полная или частичная утрата интереса к человеку — субъекту профессиональной деятельности; происходят отклонения в соматических и психических состояниях.

В исследовании была обнаружена специфика эмоционального выгорания у педагогов, переживающих кризисы разных возрастных этапов (табл. 2).

Наиболее выражен синдром эмоционального выгорания у педагогов, переживающих возрастной кризис 40 лет. У них полностью сформирована фаза «Тревожное напряжение». Отчетливо проявляется такой симптом, как «загнанность в клетку», т. е. состояние интеллектуально-эмоционального тупика, чувство бе- зысходности в ситуациях, когда невозможно устранить психотравмирующие обстоятельства. В фазе «Резистенция» ярко выражен такой симптом выгорания, как «расширение сферы экономии эмоций», что говорит о переносе экономии эмоций с профессиональной деятельности в семью, в общение с близкими и друзьями. Также сложилась фаза «Истощение», что позволяет судить о падении общего энергетического тонуса и ослабле

Т а б л и ц а 2

Сравнительные показатели симптомов эмоционального выгорания у педагогов на этапах переживания возрастных кризисов, баллы

нии нервной системы. В данной фазе доминируют такие симптомы, как «личностная отстраненность» и «психосоматические и психовегетативные нарушения». Проявление симптома «эмоциональный дефицит» свидетельствует о снижении защитных механизмов, неспособности педагогов сопротивляться эмоциональным факторам, в результате чего развиваются различные психосоматические расстройства.

Симптомы	30 лет			40 лет			50 лет
	«Кризисные»	«Не-кризис-ные»	U эмп при U = к     кр =0,05—1 161; 0,01—1 051	«Кризисные»	«Некризисные»	U эмп при U = к     кр =0,05—200; 0,01—168	«Кризисные»	«Не-кризис-ные»	U эмп при U = к     кр =0,05—44; 0,01—33

Фаза «Тревожное
напряжение»	14,81 9,77	41,5
— переживание психотравмирующих обстоятельств	14,31 10,36	48,0
— неудовлетворенность собой	13,12 11,77	63,5
— «загнанность в клетку»	15,08 9,45	38,0
— тревога и депрессия	14,88 9,68	40,5
Фаза «Резистенция»	15,50 8,95	32,5
— неадекватное изби рательное эмоциональное реагирование          14,23 10,45		49,0
— эмоциональнонравственная дезориентация	13,27 11,59	61,5
— расширение сферы экономии эмоций	14,0 10,73	52,0
— редукция профессиональных обязанностей	15,88 8,50	27,5
Фаза «Истощение»	16,42 7,86	20,5
— эмоциональный дефицит	15,62 8,82	31,0
— эмоциональная отстраненность	15,54 8,91	32,0
— личностная отстраненность или деперсонализация	15,31 9,18	35,0
— психосоматические и психовегетативные нарушения	15,46 9,0	33,0

Выявленные особенности переживания возрастных кризисов педагогами могут быть положены в основу построения профилактической, консультационной и психокоррекционной работы психолога с педагогами.

32,83	18,55	113,5	16,85	10,43	36,5
29,98	20,59	170,5	17,40	10,07	31,0
25,48	23,80	260,5	13,60	12,60	69,0
34,88	17,09	72,5	16,45	10,70	40,5
28,33	21,77	203,5	13,10	12,93	74,0
29,45	20,96	181,0	18,30	9,47	22,0
24,35	24,61	277,0	16,40	10,73	41,0
26,10	23,36	248,0	14,90	11,73	56,0
31,10	19,79	148,0	17,75	9,83	27,5
29,43	20,98	181,5	17,85	9,77	26,5
32,73	18,63	115,5	16,10	10,93	44,0
29,78	20,73	174,5	17,05	10,30	34,5
27,75	22,18	215,0	13,55	12,63	69,5
30,30	20,36	164,0	15,25	11,50	52,5
31,58	19,45	138,5	14,05	12,30	64,5
	СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

• 1.    Абрамова, Г. С. Возрастная психология / Г. С. Абрамова. — М. : Изд. центр «Академия», 1999. — 672 с.

• 2.    Бурлачук, Л. Ф. Психология жизненных ситуаций : учеб. пособие / Л. Ф. Бурлачук,

  Е. Ю. Коржова. — М. : Рос. пед. агентство, 1998. — 263 с.

• 3.    Василюк, Ф. Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций / Ф. Е. Василюк. — М. : Изд-во МГУ, 1984. — 184 с.

• 4.    Водопьянова, Н. Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика / Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова. — СПб. : Питер, 2008. — 336 с.

• 5.    Эсер, Э. Ф. Психология профессий : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Э. Ф. Зеер. — 2-е изд., стер. — М. : Изд. центр «Академия», 2007. — 330 с.

• 6.    Орел, В. Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования / В. Е. Орел // Психол. журн. — 2001. — Т. 22, № 1. — С. 90—101.

• 7.    Сыманюк, Э. Э. Психологические барьеры профессионального развития личности : практи-ко-ориентир. моногр. / Э. Э. Сыманюк ; под ред. Э. Ф. Зеера. — М. : Моск. психол.-соц. ин-т, 2005. — 252 с.

• 8.    Фрейд, 3. Введение в психоанализ / З. Фрейд. — М. : АСТ, 2008. — 633 с.

Поступила 23.03.11

ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПРОГНОЗИРОВАНИЯ У АСПИРАНТОВ ГУМАНИТАРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

В. В. Соколов ( Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева)

Прогнозирование состояния, поведения и развития каких-либо событий или интересов является одной из функций мышления, в том числе психологического. Объектом последнего выступает человек как субъект и как личность, а содержанием — поведение или психическое состояние человека, именно поэтому прогнозирование называется психологическим.

Учитывая тот факт, что человек — очень сложный объект познания, психологическое прогнозирование по сравнению с предметным представляет собой более сложный процесс [4]. К проблеме психологического прогнозирования обращались в своих трудах такие ученые, как А. В. Брушлинский, Б. Ф. Ломов, Л. А. Ре-гуш и др. Так, А. В. Брушлинский указывает, что «когда человек решает мыслительную задачу, он тем самым хотя бы в минимальной степени предвосхищает (прогнозирует) искомое будущее решение» [1, с. 75]. Б. Ф. Ломов обращает внимание на то, что в поведенческом акте (действии), настоящее связано с прошлым и будущим специфическим образом. В поведенческий акт, совершае мый в настоящем, включается «аккумулированное прошлое», т. е. навыки, знания, умения, сформированные в прошлом [2, с. 124]. Подробная характеристика психологического прогнозирования дана в работе Л. А. Регуш [3]. Однако в этих исследованиях не вполне раскрыты психологические механизмы прогнозирования.

Прогноз поведения человека является неотъемлемой частью мышления. Выполняя любую деятельность, человек осуществляет ситуационное прогнозирование поведения. Прогнозируется как действие в ситуации, так и сама ситуация. «Исходя из философской позиции будущее не может быть исследовано, оно скрыто в прошлом и настоящем, мы видим и примысливаем его в реальных возможностях. При этом видение настоящего в такой же степени зависит от прошлого, как и от прогнозирования будущего» [6, с. 56].

Для решения прогностической задачи важно не отрываться от основополагающих постулатов психологической теории мышления. Прогнозирование — очень важное умственное действие, позволяющее субъекту мысленно предста-