Эстетическое развитие и его роль в профессиональном становлении будущего педагога

Современная социокультурная ситуация характеризуется качественными изменениями, происходящими в сфере образования. Специфика этих изменений обусловлена, с одной стороны, возрастанием общественно выделенных форм образовательной деятельности, а с другой — тенденцией связывать предназначение человека в современном мире с образованием. С данными факторами соотносимы и различные подходы к феномену образования — как социальному институту общества и как условию раскрытия творческих возможностей личности.

Известно, что всякий конкретный вид творчества — это проявление актуализирующейся (творящей самое себя) личности. Рассмотрение творчества в аспекте развития человека-творца позволяет говорить о том, что в основе педагогического понимания творчества должна находиться целостная личность в ее отношении к миру, независимо от вида и внутренней структуры конкретной деятельности. Поэтому важнейшей задачей творчески ориентированной педагогики является изучение трансформаций, которые претерпевает то или иное качество личности, преобразуясь в творческую способность, а не поиск и оптимизация набора компонентов и способностей к данному виду деятельности.

Конкретизируя сказанное, следует определить, какое же особое, целостное отношение к жизни создает основу самореализации творческого Я. В исследованиях данной проблемы (А.С. Арсеньев, И.Л. Вахнянская, З.Н. Новлянская, А.А. Мелик-Пашаев, Г.С. Тарасов и др.) это отношение определяется как «эстетическое отношение» к действительности. Выступая одной из форм духовнопрактического освоения мира, эстетическое отношение представляет собой наи- гласная вещь, а «выразительное и говорящее бытие» (Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. М., 1986. С. 80 — 160).

Опыт эстетического отношения имеет в своей основе переживание другого Я, которому становится доступна новая картина мира. Речь идет о новом качестве самосознания, благодаря которому происходит соприкосновение с реальностью творческого Я, появляется возможность увидеть мир его глазами. Благодаря данному новообразованию творческая деятельность может стать путем самореализации, «становления Собой», в чем и заключается в первую очередь мотивирующая сила эстетического отношения к жизни.

Таким образом, именно в эстетическом отношении наиболее ярко проявляется творческий характер деятельности человека, служащий источником его саморазвития. Следует согласиться с А.А. Мелик-Пашаевым, который подчеркивает, что под воздействием эстетического отношения к бытию психика человека как пластичная совокупность предпосылок может быть трансформирована в способности к творчеству в целом и к разновидностям творческой деятельности в частности (см.: Мелик-Пашаев А.А. Психологические основы художественного творчества И Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997. С. 349 — 360). Иными словами, развитие эстетического отношения как основы самореализации творческого Я выступает в единстве и взаимообусловленности с развитием творческих способностей личности. При таком подходе эстетическое отношение и творческие способности могут, по нашему мнению, рассматриваться в качестве составляющих целостного процесса эстетического развития личности.

С данной точки зрения ясно очерчивается и важнейшая задача творчески ориентированной педагогики: в основе преподавания должно лежать эстетическое развитие личности, которое дает базу для творчества и рождает собственную активную позицию при эстетичес ком (духовно-практическом) освоении мира.

Эстетическое развитие личности как один из возможных путей реализации креативного идеала образованности приобретает свою специфику в условиях педагогического образования. Это вызвано рядом причин, на важнейших из которых необходимо остановиться.

Ориентация современного педагогического образования на новую систему ценностей и целей требует переосмысления образовательных процессов, обеспечивающих их реализацию. Вместе с тем в современном педагогическом образовании, а значит и в сознании каждого педагога, продолжается противостояние двух тенденций. С одной стороны — это провозглашение ценностей педагогического гуманизма и творчества, с другой — следование авторитарным, репродуктивноконсервативным установкам и педагогическим стереотипам. Эти две тенденции составляют суть личностно-развивающей и авторитарной стратегий обучения.

Каждая из указанных стратегий опирается на различные представления об организации педагогического процесса. Как известно, традиционное понимание учебно-воспитательного процесса заключается в том, что учитель выступает в качестве субъекта педагогической деятельности, а ученик — объекта его воздействия; учитель ставит перед учеником не им придуманные задачи (способы решения которых ему заранее известны), а ученик пытается имитировать их решение.

Следует отметить, что доминирование авторитарных отношений характерно для культурной коммуникации, в рамках которой сложилась классическая модель европейского образования и сформировались основные педагогические идеи, подвергающиеся сегодня критике: трактовка идеала образованности через знание и познание; сведение содержания образования к знаниям основ наук и учебным предметам; представление о научении и развитии как происходящих в результате усвоения знаний; способ построения учебных предметов как последовательность изложения определенного содержания обучения; классно- урочная и лекционная система преподавания, предполагающая со стороны учителя демонстрацию образцов деятельности, приемов решения, а со стороны учеников — их усвоение.

С психолого-педагогических позиций суть авторитарной стратегии обучения наиболее полно, на наш взгляд, отражает понятие «моносубъектность» (А. Б. Орлов). При моносубъектном подходе преподавание традиционно рассматривается как формирование учения, управление учебной деятельностью учащихся. Понимаемое таким образом преподавание осуществляется учителем либо посредством организации учебного материала, либо путем формирования учебных действий учащихся и соответствующих им ориентировочных основ, учебных целей и задач. Процесс обучения, соответственно строится как система, где учитель воздействует на ученика посредством передачи информации и, в свою очередь, получает обратную информацию от ученика об устойчивости принятой информации. Содержание преподаваемого предмета полностью отчуждается от ученика, может существовать объективно как вещь, может быть выражено в законах и теориях, зависящих только от объекта и независимых от субъекта. Именно такое научно-теоретическое отношение, реализуемое в педагогическом процессе, является специфичным для моносубъектного подхода.

Подчеркнем, что при доминировании научно-теоретического отношения та культурная предметность, которая является итогом деятельности и общения предшествующих поколений, а следовательно, и само содержание учебной дисциплины оказываются безразличными к процессу формирования творческой личности учащегося, поскольку раскрываются в информационно-просветительской форме, в форме готового результата. Иными словами, знание является ценным, когда оно рецептурно, т.е. может быть реализовано как алгоритм для преобразования изучаемого объекта в нужном направлении. Такие «технологически» ориентированные знания оформляются в терминах объект-субъектных вза имодействий, а педагог и способы его работы находят отражение в виде алгоритмизированных методических описаний.

Моносубъектный подход к обучению и воспитанию во многом определил содержание психолого-педагогических концепций труда учителя. В большинстве работ (Ю.П. Азаров, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, С.В. Кондратьева, В.М. Коротов, В.А. Кру-тецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.) преимущественно акцентируется необходимость частичных технологических улучшений и совершенствования сложившихся форм и методов подготовки учителей, а поиску и обоснованию новых подходов, выходящих за пределы традиционных представлений о подготовке учителей как о системе передачи студентам некоторой суммы предметных и психолого-педагогических знаний,умений и навыков, уделяется значительно меньше внимания. Соответственно содержание учебного процесса в педагогическом вузе, разложенное на ряд отдельных учебных предметов, рассматривается как цель обучения, а традиционные функции педагогической деятельности чаще всего сводятся к трансляции и репродукции истин в форме готовых знаний, умений и навыков.

Необходимо отметить, что происходящие в последние десятилетия социокультурные изменения столь существенны, что традиционное образование, сформировавшееся в рамках монологического типа коммуникаций, уже не может удовлетворять условиям множественности развивающегося мира. Задачи и логика укрепления гуманистических позиций образования не просто как системы, но и контекста саморазвития личности, способной продуктивно реализовать себя в современных условиях, ведут к становлению личностно-развивающей стратегии обучения. Данная стратегия ориентирована не на усвоение знаний вообще, которые, как известно, очень быстро устаревают, а на ценности, надолго определяющие качество жизнедеятельности и продуктивной работы в быстро меняющемся социуме. Школа не может предусмотреть возможные изменения личностных структур знания, поэтому знания становятся вторичным продуктом саморазвития личности, формирующимся на протяжении всей жизни.

В образовательных процессах на первый план выходит индивидуальное освоение разнообразия способов, схем, моделей деятельности, которые каждый человек после окончания школы постоянно меняет на новые (пробуя их в качестве возможных культурных образцов деятельности). В контексте этой закономерности меняются содержательные координаты педагогического образования. Педагогический процесс рассматривается как форма совместного творческого поиска учителем и учеником решения не ряда отдельных задач, а экзистенциальных (неразрешимых, вечных, общечеловеческих) проблем. Поскольку общего решения экзистенциальных проблем в принципе быть не может, их решение для каждого человека является уникальным. Результатом этого процесса оказывается сотворение все новых и новых смыслов, те. смыслотворчество.

Таким образом, общечеловеческая культура становится не набором ценностей прежних поколений и сводом готовых истин, а неисчерпаемым источником прецедентов (человеческих судеб), сотворенных конкретными историческими личностями. Их переосмысление, рефлексия и являются механизмом сотворения опыта собственной жизни и ее культурного смысла, а содержание педагогического процесса рассматривается в качестве материала для выявления учениками и учителем собственных творческих уникальностей как субъектов развития культуры.

Главным противоречием педагогического процесса является следующее: педагог может состояться как создатель творческой личности только тогда, когда в каждый момент своего профессионального бытия он преодолевает те стереотипы. которые закреплены в профессиональном педагогическом опыте. Речь идет о новом уровне его профессионального развития, который связан в первую очередь с новым способом мышления, общения и деятельности, с новым отношением к себе и к ученикам как свободным и творческим личностям. Следовательно, система «учитель — ученик» рассматривается как постоянно развивающаяся духовная общность, где учитель не только создает оптимальные условия для развития позитивных потенций каждого ученика, но и сам открыт новому опыту, новому знанию, постоянно развивается и получает удовлетворение от своего труда. На уровне теоретических концепций это ведет к замене моносубъектного подхода на полисубъектный диалогический, который обеспечивает не просто передачу некоторого содержания (оформленного в виде знаний, умений, навыков, способа действий и т.п.) от учителя к учащимся, а и их совместный личностный рост, совместное личностное развитие.

Образование возможно не только в режиме внешнего речевого диалога с другим субъектом, но и во внутреннем диалоге с элементом культуры, в диалоге с автором текста. В качестве предмета диалога здесь выступает предметная деятельность, а в качестве содержания — культурно-исторический опыт человечества, овеществленный в текстах. Вступая в диалог с текстом, мы порождаем новое понимание, что, соответственно, расширяет горизонт собственного сознания. Таким образом, взаимодействие с текстом рассматривается не только как познавательная, но и, прежде всего, как коммуникативная деятельность текстового общения, диалога, как создание условий для актуализации, по Л.С. Выготскому, «изначально встроенных диалогических структур сознания». Поэтому текстовое взаимодействие потенциально диалогично, однако приобретет ли оно явные содержательные и процессуальные характеристики продуктивного диалогического взаимодействия, зависит как от уровня диалогичности самого текста, так и от индивидуально-личностных особенностей участников диалога.

В связи с вышесказанным следует подчеркнуть особую роль гуманитарных наук, для которых специфична многозначность, «открытость» текста и, следовательно, его обращенность к интерпре- тирующему преломлению, к субъективному пониманию того, кому данный текст адресован. Не случайно в гуманитарных науках в последнее время активно разрабатываются подходы к ситуации внутреннего принятия диалогической позиции, диалогического взаимоотраже-ния и взаимопонимания.

Общение-диалог как ситуация совместного творчества позволяет реализовать оптимальные образовательные возможности каждого участника образовательного процесса. Педагог, транслирующий образцы готового опыта, не только перекрывает каналы творческой активности учащихся, одновременно он закрывает и свою собственную личность от нового опыта, что приостанавливает его саморазвитие, рост профессионального творчества и мастерства. Иными словами, по обе стороны диалога должны находиться и творцы и творимые. Следовательно, диалогичность сознания педагога, определяющая цели и характер его профессиональной деятельности, является необходимым условием развертывания личностно-развивающей стратегии образовательного процесса, а его узловым моментом становится не трансляция педагогом содержания изучаемого предмета, а организуемое им общение с предметом как текстом культуры.

При диалогическом подходе содержание гуманитарного предмета не отчуждается от индивида и не может быть освоено независимо от него. В плане педагогической стратегии это позволяет говорить о доминировании духовнопрактического отношения, в котором, в отличие от научно-теоретического, мир несет на себе отражение человеческой субъективности (в силу неотчуждаемости духовно-практической сферы от индивида). Духовно-практическое отношение — это непосредственно целостное отношение, в котором чувство и мышление не существуют отдельно, а мир воспринимается как мир человека, как продолжение своего Я.

Ранее нами уже отмечалось, что духовно-практическое отношение наиболее полно реализуется через эстетическое отношение, как особое, целостное отно шение к жизни, создающее основу самореализации творческого Я. Данный подход позволил рассматривать эстетическое отношение и творческие способности в качестве составляющих целостного процесса эстетического развития личности. С этой точки зрения можно говорить о необходимости включения эстетического развития в логику педагогического процесса, что, в свою очередь, требует переосмысления традиционных представлений о путях профессионального становления будущего учителя в существующей системе высшего педагогического образования.

Изучение научной литературы показывает, что профессиональное становление может быть представлено двояким образом: по схеме процесса (как временная последовательность ступеней, периодов, стадий) и по структуре деятельности (как совокупность ее способов и средств, где следование друг за другом имеет не временную, а целевую детерминацию). Подчеркнем, что в отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы педагогическая деятельность традиционно анализируется с позиций функционального подхода (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков), а это противоречит пониманию целостности личности и процесса ее развития.

В современных исследованиях на смену фрагментарному и статическому рассмотрению педагогической деятельности приходит ее понимание как «целостной и развивающейся психической реальности» (Л.М. Митина, 1998). В связи с этим структура педагогической деятельности учителя наполняется новым содержанием. В центре внимания психологов и педагогов оказывается уже не столько вопрос о содержании и структуре предметных и психолого-педагогических знаний и умений в системе педагогического образования, сколько вопрос об их преобразовании в педагогической деятельности, об оценочно-рефлексивной, творческой позиции учителя как необходимом моменте и свидетельстве зрелости педагогической деятельности, о личностном характере механизма использования зна- ний и умений в деятельности учителя (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская).

При таком подходе педагогическая деятельность в принципе должна быть человеке- и культуросообразной, т. е. творческой, нестандартной, интегрирующей и реализующей в каждой конкретной образовательной ситуации весь культурный (а не информационный) ресурс ребенка и взрослого, их креативный потенциал. Иными словами, творчество — это не какая-то отдельная сторона педагогической деятельности, а процесс, в котором учитель реализует свои потенциальные способности и в котором он сам развивается.

Данный подход требует от педагога совершенно другой системы способностей — в первую очередь не предметноспециальных, а творческих, развитой общей культуры, что позволит ему работать в творческом сотрудничестве с ребенком. В этом смысле учитель перестает быть учителем-предметником, а становится педагогом широкого профиля. В контексте личностно-развивающей стратегии обучения это предполагает становление у педагога потребности быть не столько транслятором культуры, сколько субъектом ее развития в процессе педагогического творчества.

Таким образом, речь идет о дополнении традиционных подходов к педагогической деятельности опытом духовнопрактического отношения как основы самореализации творческого Я. Это, в свою очередь, позволяет говорить о необходимости включения эстетического развития в процесс профессионального становления будущего педагога.

ВОСПИТАНИЕ ИНТОНАЦИОННОГО ВОСПРИЯТИЯ НА ОСНОВЕ НАЦИОНАЛЬНОЙ МУЗЫКИ (К проблеме интеграции национальных музыкальных культур и академического музыкального образования)

Л.В. Бражник, зав. сектором музыки народов Поволжья Казанской государственной консерватории им. Н. Жиганова, профессор

История и культура финно-угорских и тюркских народов Среднего Поволжья и Приуралья имеют много общих черт и точек соприкосновения (см. об этом: Ах-метьянов Р. Общая лексика духовной культуры народов Среднего Поволжья. М., 1981; Народы Поволжья и Приуралья: Ист.-этногр. очерки. М., 1985; Сабирзянов И. Народы Среднего Поволжья и Южного Урала: Синхронистические очерки по истории этнокультурного и политического взаимодействия с начала новой эры до второй половины XVI века. Казань, 1995; Халиков А. Основы этногенеза народов Среднего Поволжья и Приуралья. Ч. 1. Происхождение финно-угорских народов: Учеб, пособие. Казань, 1991). Общей является и ладовая основа национального мелоса — пентатоника (шире — ангемитоника), благодаря чему названный регион известен в многонациональной культуре нашего отечества как пентатонная зона, а также как пентатонные музыкальные культуры.

Определение пентатонная зона, впервые прозвучавшее в выступлении татарского композитора Н. Жиганова на XVIII пленуме правления Союза композиторов СССР в марте 1955 г. (Дискуссия о советском симфонизме И Сов. музыка. 1955. № 5. С. 26 — 48), со временем стало своего рода музыкальным символом Среднего Поволжья и Приуралья. М. Тараканов, осуществивший комплексный подход к изучению профессиональной музыки народов региона, подчеркивал: «Особенностью развития музыкальной культуры республик Поволжья и Приуралья стали тесные взаимные связи различных национальных культур, имеющих многовековые традиции постоянного общения. Именно в музыке род-