Этнокультурологическое образование: проблемы и перспективы развития

Актуальность этнокультурологического образования сегодня вряд ли может вызывать сомнения. В ситуации развития глобализационных процессов, нивелирующих культурное и языковое многообразие человечества, лишающих народы их уникального, неповторимого культурного «лица», этнокультурной специфики, нарастает этномобилизация, растёт этнонациональное самосознание, происходит ревилитация исчезающих языков и культурных традиций. Духовный и экологический кризисы современной цивилизации порождают своеобразную ностальгию по прошлому, по традиционной, лишённой внутренних противоречий и культурно консолидированной модели общества, огромный интерес к традиционным верованиям и знаниям аборигенных народов, не прошедших цивилизационную «мясорубку», к шаманизму с его необъяснимой в научных понятиях картиной мира и культурной практикой.

Растёт убеждение в том, что этнос и этничность – не атавизм, не архаизмы, а наиболее гармоничная и устойчивая форма человеческой общности, основанная не на противостоянии, а на паритетном взаимодействии человека и природы, их взаимоадаптации. Это становится особенно очевидным при обращении к коренным малочисленным народом Севера, Сибири и Дальнего Востока, создавшим в экстремальных природно-климатических условиях уникальные культуры, цивилизационные модели. Другая сторона актуальности этнокультурологического образования, очевидно, связана с необходимостью преодоления негативных тенденций в межэтнической и межконфессиональной коммуникации, в потребности развития культуры межэтнических, межнациональных отношений, противостоянием ксенофобии, интолерантности, возрождением расизма и национализма.1

Этнические проблемы образования относятся к числу метанаучных проблем, затрагивающих одну из сущностных характеристик процесса трансляции культуры от поколения к поколению и поэтому входящих в сферу интересе различных областей гуманитарного знания - педагогию, психологии, культурологии, этнологии и др. Взаимодействие, интеграция этих наук в рассмотрении этнического измерения образовательных процессов в силу ряда объективных и субъективных обстоятельств сегодня приобретает не только актуальный теоретический смысл, но и остро практическое значение. Здесь есть и политический смысл, связанный с необходимостью сохранения в России – государстве полиэтническом и поликультурном – единого культурнообразовательного пространства. Речь идет, разумеется, о пространстве не однородном, гомогонезированном, но поливариантном, гибком, содержательно многообразном, этнически многокрасочном.

Масштабность и значимость этих проблем, возможно, особенно остро осознается именно в РПГУ имени А.И.Герцена, имеющем более чем 80-летний опыт подготовки кадров учителей из числа представителей малочисленных народов Севера. Именно столько лет в Герценовском университете существует уникальный этнолингвистический и этнокультурный центр – Институт народов Севера (в прошлом – факультет народов Крайнего Севера), студенты которого представляют свыше 20-ти коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока.

Здесь приходится иметь в виду несколько существенных обстоятельств. Во-первых, образовательные проблемы коренных малочисленных народов Севера только на первый взгляд кажутся проблемами локальными и даже маргинальными, касающимися лишь 2% населения Севера, Сибири и Дальнего Востока, т.е. примерно 200 тысяч человек. Вся эта территория, составляющая почти 70% территории России, потому очень часто и называется неточно «Крайним Севером», что большинство общероссийских и даже общемировых гуманитарных и экологических проблем приобретают здесь особую остроту, экстремальность. Более того, в экологических, в культурно-образовательных проблемах Крайний Север постоянно предвосхищает те ситуации, которые имеют, в частности, общероссийский характер. Не углубляясь в эту проблему, отметим хотя бы то, что этнические, национальные вопросы образования оказываются здесь главным стимулом реформирования образовательной системы. Это связано, прежде всего, с тем, что малочисленным народам, находящимся фактически на грани выживания, свойственна повышенная степень этнического (этнопсихологического) напряжения. Но ведь сказанное в не меньшей степени касается и других, «многочисленных» народов, в частности, русского, также теряющего свою этническую идентичность, а с ней самобытность, нравственную силу, духовную целостность, но, очевидно, пока еще недостаточно осознающего катастрофичность ситуации.

Во-вторых, на наш взгляд, к числу первостепенных общеобразовательных задач сегодня должна бить отнесена задача формирования у школьников современного цивилизованного этнокультурного сознания. Речь идет о сознании, лишенном крайностей национализма и этноцентризма, сознании, в котором знание, понимание, приоритетное отношение к культуре своего народа сочетается со знанием, пониманием и уважением к культурам других народов, особенно, соседних, находящихся в одной региональной культурной нише.

Этнокультурная невоспитанность и массовая этнологическая безграмотность в таких многонациональных, полиэтнических странах как Россия приобретают значимость важнейших социальных факторов. Это осознаётся во многих странах. Не случайно, например, в большинстве этнографических и исторических музеев США и Канады существуют специальные программы повышения этнологической (культурно-антропологической) квалификации полицейских и других работников правоохранительных органов.

Стоит ли в этом контексте говорить о значимости этнологической образованности учителей, осуществляющих процесс трансляции культуры в обществе, обеспечивающих реализацию такого фундаментального, системообразующего свойства культуры как преемственность.

Этнология как предмет практически отсутствует в государственных образовательных стандартах большинства специальностей высшего образования, отсутствует как специальность педагогического образования. Переход на многоуровневую подготовку ситуацию не изменил. Дело, разумеется, не только в специальном предмете. Совершенно очевидно, что этнологическое знание затрагивает настолько фундаментальную сферу жизни и культуры, что совершенно правомерно вторгается практически и любую гуманитарную область.

Отметим, что указанная выше в качестве одной из приоритетных для образования задача формирования современного этнокультурного сознания связана с целым комплексом как научнопрактических, так и культурно-образовательных проблем. Укажем лишь некоторые.

Прежде всего, речь идет о статусе в нашей стране этнологической науки и этнологического знания. Сегодня уже стало очевидно, что перекос в сторону социальноклассовой интерпретации фактов культурной жизни нарушил некую систему координат между солидарностью «по горизонтали» (ярче всего выражавшейся в лозунге «Пролетарии всех стран, соединяйтесь!») и солидарностью по исторической «вертикали», отражающей этнонациональную преемственность в развитии. Явная недооценка второго имела огромные и научные, и культурнопрактические последствия. Сегодняшнее резкое обострение межэтнических, межнациональных проблем - реальное отражение этой ситуации. Необходимо восстановить указанную «систему координат» в интерпретации социокультурных фактов, найти адекватное соотношение социально-классовых и этнонациональных факторов в интерпретации не только истории, но и современности. Ситуация в Украине февраля-марта 2014 г., где на «гребне» социального недовольства и антиолигархического протеста на политическую «авансцену» вышли откровенно националистические, нацистские группировки, реальное тому свидетельство.

В то же время сегодня этнологическое знание переживает глубокий методологический кризис, в том числе, в отношении научной интерпретации своих фундаментальных категорий – этнос, нация, этничность, этническая идентичность.1 Последняя категория сегодня приобрела особенно важный смысл, так как непосредственно затрагивает одну из острейших теоретических и, одновременно, социально-практических и политических проблем – соотношение этнической и гражданской идентичностей, возможности их гармонизации или, наоборот, противопоставления. Политический смысл здесь связан с опасением этнического сепаратизма, разрушения целостности и неделимости страны и её культурно-образовательного пространства.2 Понятие «идентичность», как известно, означает тождественность, соответствие (лат. identicus-тождественный, одинаковый, англ. identity – тождественность). Этническую идентичность в этом смысле можно рассматривать как определенное состояние, достигнутое в процессе «идентификации», и означающем постепенное перенесение индивидом на себя (освоение, интериоризация – перенесение «внутрь») качеств общности, в которой индивид формируется как личность. Этот процесс называют также «самоидентификацией», подчеркивая тем самым роль в нем самой личности, ее осознанный выбор. Идентичность с точки зрения американского психоаналитика Эрика Эриксона, обосновавшего психосоциальный подход к идентичности, является своеобразным эпицентром жизненного цикла каждого человека. Именно идентичность обуславливает способность индивида интегрировать личный и социальный опыт и обретать цельность, самодостаточность, устойчивость («достигнутая идентичность», по Э. Эриксону). Идентичность при этом должна пониматься не как нечто застывшее, неизменное, но как динамичный процесс. Говоря об идентичности, отмечает Э. Эриксон, мы имеем дело «с процессом, “локализованным” в ядре индивидуальной, но также и общественной культуры, с процессом, который в действительности устанавливает идентичность этих двух идентичностей».3 Есть еще одна очень важная сторона идентичности и идентификации. Речь идет о том, что идентичность это не только сознание идентичности. Известный этносоциолог Л. М. Дробижева вычленяет в идентичности три основных взаимосвязанных компонента: когнитивный (познавательный), эмоциональный и регулятивный (поведенческий).1 Таким образом, идентичность можно понимать и как постоянное, повседневное деятельное (поведенческое) воспроизводство своей принадлежности к группе. Соответственно, этническая идентификация (самоидентификация) означает «интериоризацию» качеств этнической общности, сформировавшихся в процессе этногенеза, т.е. интериоризацию этих трех компонентов, в том числе того, который Л. Н. Гумилев называл «стереотипом поведения» и считал главным признаком этноса, этнической общности. Этническая идентичность, таким образом, понимается как: а) факт самосознания индивида и группы, связанный с осознанием единства и отличия от других (подобных групп и индивидов) по соответствующему набору признаков (язык, стереотип поведения и прочие качества, приписываемые этнической общности в приведенных нами выше определениях этноса); б) переживание человеком своего тождества с определенной этнической группой; в) поведение, соответствующее этническим установкам, т. е. интересам и ценностям этнической общности.

Чрезвычайно важен здесь вопрос о возможности смены этнической идентичности. Но ответ на этот вопрос напрямую зависит от того, что до сих пор является предметом дискуссий в этнологии – понимания природы этноса и этничности. Речь идёт о споре «примордиалистов» и «конструктивистов», который «расколол» отечественное этнологическое научное сообщество на два лагеря в самом главном, фундаментальном вопросе этнологической науки, своеобразном «основном вопросе этнологии», касающемся объективных оснований этноса – его укоренённости/конструируемости.⁶ Разумеется, вопрос о возможности смены этнической идентичности совершенно по-разному выглядит в «конструктивистском» и «примордиалистском» понимании этноса и этничности. Если для конструктивизма такая смена представляет собой просто «смену роли», то для сторонников идеи укорененности этнического все выглядит гораздо сложнее, особенно в той ситуации, когда различной оказывается этническая принадлежность родителей. Здесь, действительно, часто возникает ситуация выбора, хотя вполне реальной признается и ситуация двойной идентичности , парадоксальным образом не учитывающаяся в практике проведения переписей населения, основанной на принудительности выбора идентичности. Кардинально сменить этническую принадлежность, основанную на этническом происхождении, вряд ли возможно. Очень жестко такую позицию высказывает этнопсихолог Г. У. Солдатова: «Пожизненная, унаследованная от предков этническая принадлежность коренится не только «в головах», но и «в сердцах людей». Большинство людей все же замешано на «крови и почве». В каждом человеке есть какие-то «примордиальные струны».² Очевидно, необходимо все же теоретически «развести» два понятия - этническая принадлежность и этническое происхождение. Их нельзя рассматривать в качестве синонимов, как это часто делается сегодня. Этническое происхождение может быть зафиксировано достаточно объективно (по «корням», предкам), но оно не обязательно совпадает с этнической принадлежностью, т. е. идентичностью.

В то же время выбор этнической (этнонациональной) идентичности в большинстве современных «развитых» стран рассматривается в качестве демократической нормы социальной жизни (как и, например, идентичности половой). Человек, очевидно, вправе выбирать кем себя считать (т. е. как себя идентифицировать) - русским, китайцем, эскимосом, африканцем или американским индейцем. Хотя здесь есть трудно переходимые границы, в частности, расовые, связанные с внешними, фенотипическими различиями человеческих рас, которые могут препятствовать общественному «признанию» этого личного выбора. Но вопрос состоит в другом: насколько этот выбор соответствует присущим данному человеку качествам и предрасположенностям, задаткам, насколько этот выбор будет способствовать развитию внутренней гармонии и самодостаточности личности, ее бытия в обществе. Ибо достижение этой гармонии и самодостаточности есть необходимое условие достижения гармонии и гражданского согласия в самом обществе. Трудно согласиться с тем, что идентичность при этом не имеет никаких внутренних оснований, никаких внутренних опор, что она сводится только к культуре, языку, внешнему виду, образу жизни и т.д., которые в разной степени, действительно, сменить можно (т. е. «сменить культурную принадлежность»). Но ответ на этот самый сложный вопрос еще впереди. Сегодня мы можем судить об идентичности только по ее внешним поведенческим, функциональным проявлениям. Здесь следует подчеркнуть также то, что в современной литературе практически синонимически употребляются два понятия - «этническая идентичность» и «этнокультурная идентичность». Очевидно, с позиций примордиализма следует различать идентичность с этносом, с конкретной этнической общностью и идентичность с его культурой, т. е. с продуктами его культуротворческой деятельности (т. е. предпочтительное к ним отношение, которое может иметь необязательный, ситуативный характер).

Сегодня в высказываниях некоторых отечественных политиков отчётливо просматривается тенденция противопоставления этнической и гражданкой идентичности¸ при этом подчёркивание первой рассматривается как путь к сепаратизму. Но всё же более правильным, на наш взгляд, является гармонизация идентичностей. Опора на этническую идентичность способна выполнить функцию укрепления идентичности гражданской. В определённом смысле здесь можно сослаться и на авторитет выдающегося русского философа Н.Бердяева, утверждавшего, что путь к общечеловеческому лежит через национальное . С его точки зрения, чем больше в явлении культуры подлинно национального, тем глубже оказывается его общечеловеческое содержание.

Вернёмся к проблеме этнокультурологического образования. Автору данной статьи довелось создавать в институте народов Севера РГПУ им. А. И. Герцена середине 90-х годов первую в России кафедру этнокультурологии и соответствующую задачам и особенностям подготовки учителей из числа коренных малочисленных народов Севера концепцию профессионального этнокультурологического образования будущих педагогов-северян. При разработке данной образовательной программы мы исходили из следующих принципиальных установок:

• -    образование северян должно быть подлинно университетским и включать в себя развитый этнорегиональный компонент;

• -    в качестве одной из основных функций образования учителей-северян должна быть признана функция сохранения и развития традиционной этнической культуры (культуроэкологическая) и обеспечения ее взаимообогащающего диалога с иными, современными моделями культуры;

• -    такое образование должно быть многопрофильным - адекватным реальному синкретизму, целостности этнической культуры и, поэтому построенным на интеграции различных областей знания;

• -    образование учителей-северян должно их ориентировать на формирование целостного культурно-образовательною пространства, на интеграцию собственно образовательной и культурно-просветительной деятельности (в частности, музейной, досуговой, информационной и т.д.);

• -    образование учителей-северян должно учитывать возможность их многопредметной деятельности в условиях малокомплектной северной школы;

• -    содержание и методика образовательного процесса должны учитывать особенности менталитета, специфику мироотношения северян, в частности, их особую склонность и способность к художественно-эстетическому, образно-символическому освоению культурного пространства.

В соответствии с этими требованиями модель этнокультурологического образования, реализуемая в Институте народов Севера основана на содержательной интеграции четырех предметных сфер: культурологической, этнологической, исторической и филологической. Логика освоения этих предметных областей с учетом мирового, общероссийского и этнорегионального масштабов. Так, например, история и этнография народов Севера, Сибири и Дальнего Востока рассматриваются в контексте всемирной истории и истории России (как базовых учебных дисциплин) и коррелируются. Кроме того, на учебных курсах этнологии и этнографии народов мира, истории религии, мифологии, которые, в свою очередь, являются базовыми также для учебных курсов «Морфология, традиционные знания и верования народов Севера», «Традиционная система жизнеобесчпечения» и др. Принципиально важным оказывается то, что все годы обучения осуществлялось преподавание родных языков и дисциплин художественнофольклорной специализации (по выбору: декоративно-прикладное искусство и художественные промыслы народов Севера; музыка и музыкальный фольклор народов Севера; фольклорный театр народов Севера). Здесь чрезвычайно важно и существенно дополнение теоретического, понятийного освоения культуры – художественно-творческим, образно-эстетическим. Разумеется, реализация этой образовательной модели потребовала, во-первых, введение этнологического, этнокультурологического компонента в содержание общекультурной и психолого-педагогической подготовки учителя (этнопедагогические, этнопсихологические, этносоциологические, этнополитологические, этноэтические, этнопедагогические аспекты); во-вторых, тщательную проработку и коррекцию интегративных возможностей содержания учебных программ по дисциплинам всех сфер подготовки. К этому следует добавить музейную подготовку, подкреплённую соответствующей музейной практикой. Этнокультурологическое образование дает возможность целостного понимания и освоения культуры, путей и средств ее трансляции учителем, без чего практически невозможно реализация упомянутой выше культуроэкологической функции.

В то же время, описываемая многопрофильность подготовки учителя-этнокультуролога неизбежно предполагает многопредметное наполнение учебного плана. В её реализации мы видим конкретное отражение одной из важнейших перспектив университетского о педагогического образования, связанных с фактором перенасыщения информационной среды образования, ситуацией информационного взрыва, - необходимости перехода oт традиционной информационно-накопительной образовательной модели к модели методологически ориентирующей. Эта модель предполагает повышение удельного веса самостоятельной работы студента, профессионально ориентированного самообразования. Заложенная уже на первом этапе обучения учителя этнокультуролога многопрофильность (пропедевтические предметы затрагивают все указанные выше интегрируемые сферы дисциплин) обеспечивает то, что студент знакомится с особенностями и перспективами своего образовательного маршрута, получает возможность сознательно выстраивать доминанты своей будущей профессиональной деятельности.

Следует подчеркнуть, что профессионально-образовательная программа подготовки учителя данного направления строится в полном соответствии с государственными образовательными стандартами и сохранилась в своих основных принципиальных моментах и при переходе на многоуровневую подготовку, подготовку бакалавров и магистров. Хотя, разумеется, сокращение на один год обучения по основной образовательной программе, не могло не сказаться на реализацию указанной многопрофильной, многопредметной модели.

Очень важно то, что учитель-этнокультуролог оказывается, по существу, главным действующим лицом в обеспечении профессионального уровня преподавания широкого круга предметов, реализующих этно-региональный компонент образования в школах Севера¹ -«История и культура коренных народов Севера», «Краеведение», «Традиционная культура коренных малочисленных народов» и многих других, а также кружковой работы по искусству и фольклору народов Севера (в соответствии с выбранной художественной специализацией)

Достаточно, на наш взгляд, показательно и то, что, сегодня этнокультурологи – выпускники – северяне работают не только в школах и других образовательных учреждениях, но также в музеях, этнокультурных центрах, средствах массовой информации, государственных инспекциях охраны памятников культуры, органах управления образовательными и культурно- просветительными учреждениями, практически, во всех регионах Севера, Сибири и Дальнего Востока. В результате у них есть реальный выбор, причём выбор, предполагающий не переквалификацию, а углубление в определённом направлении в соответствии с заложенной