Этнонациональный вектор гуманизации и культуросообразности модернизирующегося образования

филиал Ростовского государственного экономического университета (РИНХ), Махачкала, Республика Дагестан, Россия, ,

Rostov State University of Economics (RINH), Makhachkala branch, Republic of Dagestan, Russia, ,

Анализ качественных характеристик и составляющих современного образования требует специального подхода. Необходим базовый объект, предстающий как емкая реальность, в которой сконцентрированы основные содержательные части и элементы образования. Таковым, на наш взгляд, предстает образовательное пространство, которое сочетает в себе глубины всеобщего и неповторимость уникального. Сущностным свойством образовательного пространства является производство духовных артефактов и продуктов, определенное конкретно-историческим временем, его наследием и когнитивным потенциалом, геосредой и этатистским фактором. И ко- гда справедливо полагают, что «формирование нового образовательного пространства как условия успешной модернизации современной России является объективной потребностью государства в качественном высшем и среднем образовании» [1, с. 4], то очевидной становится задача выявления основных параметров этого особенного конкретно-исторического состояния образования. Обозначенная актуальная научная проблема едина в своих двух ипостасях – необходимо исследование как сущности и содержания образовательного пространства вообще, так и собственно модернизирующегося образования в направлении его основных, на наш взгляд, параметров – гуманизации и культурной обусловленности.

Европа, где и возникает в классическом понимании образование, «наследует агональную парадигму европейской культуры» [2, с. 14]. Именно деятельностный подход, характерный для ростовской школы культурологии и обосновываемый ее представителями не одно десятилетие на протяжении ХХ–ХХI вв. в теоретическом осмыслении культуры, наиболее точно и полно отражает суть образования.

Но образование – это не только деятельностное духовное производство в культурной среде. Наше исследование методологически ориентируется на понимание данного феномена и собственно образовательной политики в их культурной зависимости. «Будучи интегральной характеристикой родового качества человека, культура, следовательно, имеет для него нормативный характер. Тогда она должна выступать критерием анализа и оценки социальных процессов или культурным измерением деятельности человека. Таким образом, и новая парадигма образования с неизбежностью должна быть культуросообразной . Это закономерный вывод в русле поиска стратегических ориентиров образовательной деятельности» [3, с. 62] .

Культуросообразность образования как теоретико-методологическая основа его философского осмысления нуждается в содержательном развертывании и в веских основаниях. Трансформация и взаимодействие разнообразных культур как ценностных оснований моделей и парадигм образования и воспитания осложняют предмет философии образования как «специализированной формы философской концептуализации знаний об образовании, позволяющей прояснять его природу, цели, ценности и т. д.» [4, с. 87] . Как справедливо отмечено, « теоретически вопрос о постулатах предметности образования возникает в том, и только в том случае, когда мы абстрагируемся от наличных форм собственно образовательной, институционально оформленной деятельности и обращаемся к основанию всех исторических форм воспроизводства новыми поколениями этнической, народной и национальной культуры» [5, с. 106] . Именно эта культура и предстает основанием для процесса формирования исторически реальных форм образования как встречи и общения разных поколений, миссией которых оказывается сохранение и развитие культуры народа. Этническая культура выступает наиболее устойчивым и значимым ориентиром современных гуманистических парадигм образования, а этнонациональный вектор гуманизации и культуросообразности модернизирующегося образования составляет гипотезу нашего исследования.

Рассмотрим, насколько результативен вышеизложенный теоретико-методологический ориентир в осмыслении сущностного качества образования как производства духовных продуктов в человеческом общении. Это свойство образования является системным и всеобщим для всех известных истории образовательных пространств, которые выступают конкретными историческими проявлениями образования вообще. Духовное производство как суть образования неизменно, несмотря на то, что в определенные кризисные периоды развития общества оно может быть ослаблено. Говоря, по сути, о неблагополучных обстоятельствах в современном отечественном образовании, А. Миронов замечает, что «современное социально-гуманитарное образование утрачивает функцию носителя духовной культуры» [6, с. 19], что в конечном счете приводит к существенному ослаблению важнейшей функции образования – обеспечения национальной безопасности страны.

Образовательное пространство имеет коммуникативно-деятельностную природу, основываясь на культуре как на производстве «самого человека во всем богатстве и многогранности его общественных связей и отношений, во всей целостности его общественного бытия» [7, с. 326]. Указанная природа образования, по сути, порождает новые смыслы, основанные на коммуникативных отношениях, а также на принципе культуросообразности этих смыслов. Многоуровневый характер коммуникативных культурных связей личности в обществе привел к теоретическому осмыслению недостаточности понимания «образовательных процессов как традиционно-линейных» и «детерминировал введение в научный оборот содержательно трансформированного термина “образовательное пространство”, где “событийно наполненный диалог”, социализация индивида базируются на смешении цивилизационных, государственных, общественных и иных связей» [8, с. 46]. Основной функцией образовательного пространства в его духовном производстве, на наш взгляд, становится не только трансляция ценностно-значимой глобализированной информации, но и ее систематизация в интересах этноса, нации или государства в мировоззренческую картину мира социума.

Такое пространство находится на этапе формирования, его границы радикально раздвигаются, что связано с расширением мира культуры в целом. В предельном смысле речь может идти о мировом образовательном пространстве, но практическая плоскость вопроса осмысливается в культурно-цивилизационных системах, предстающих как основные тренды развития человечества в мировом масштабе. Глобальное измерение, которое присуще этим системам, позволяет объединить их в четыре целостности и представить следующим образом: « западный мир, Китай, исламский мир и Россия» [9, с. 12]. Остальные региональные, национальные, религиозные, географически и политически ограниченные образовательные пространства составят четыре группы «матрёшечных» систем. Но при этом остается открытым вопрос о взаимосвязи и взаимозависимости указанных систем друг с другом. Кроме того, неясно, каким образом в них транслируется национальная культура в ее традиционных структурах.

Согласно предположениям международной платформы сотрудничества GEF об изменениях образования в сложном обществе XXI в. и итогам Международного образовательного саммита «в течение ближайших двух десятилетий на тенденции в сфере образования будут влиять: 1) глобальная турбулентность, 2) “стратегическая неопределенность”, 3) автоматизация рутинного труда, 4) цифровизация, 5) потребность в переходе к экоориентированной цивилизации на базе принципов устойчивого развития» [10, с. 204] . И именно в этих условиях актуализируется сегодня задача переориентации образовательной политики России и ее регионов на детерминацию ее в свете гуманистической установки педагогического процесса. Это означает реализацию такой схемы образовательного пространства, в центре которого должны быть и социум, и индивид, а также самоактуализация и социализация обучающегося [11, с. 127] . Для такого воспитания значимым в образовательной политике предстает учет этнического и национального фактора, который и обеспечивает социокультурную идентичность личности. Некоторые ученые считают возможным обособлять цели, характер, содержание обучения в регионах тюркского и евразийского мира, что позволяет обрисовать контуры соответствующего образовательного пространства [12, с. 25].

Актуальная государственная задача и научная проблема гуманизации и культуросообраз-ности модернизирующегося образования имеет несколько этапов своего решения.

Во-первых, образование предстает как особый социальный институт, осуществляющий духовное производство в культуре как специфическом способе человеческой деятельности.

Во-вторых, образование выступает основным способом вхождения человека в целостное бытие культуры, обладает культурным измерением, показателем которого предстает этнонаци-ональная культура как наиболее устойчивый и значимый результат духовного производства образования.

В-третьих, осмысление сути и содержания образовательного пространства как базового объекта ведет к пониманию образования как емкой реальности, в которой они находятся в диалектическом соотношении единичного, особенного и общего.

В условиях размывания глобализацией традиционной культуры, превращения ее в экранную, предполагающую духовное производство образования человеком сети, а также в свете надвигающейся глобальной турбулентности и неопределенности, автоматизации и цифровизации основной функцией современного образовательного пространства становится не только трансляция ценностно-значимой информации, но и ее систематизация в интересах этноса, нации или государства в мировоззренческую картину мира социума. Только в этом случае возможна реализация гуманистического проекта модернизации в образовательной политике и сохранение этнокультурной и национальной идентичности.