К проблеме развития нравственно-экологической компетентности педагога

Компетенция, компетентность, компетентно-стный подход - эти понятия стали наиболее часто употребляемыми в современном образовательном пространстве. Появляются новые научные подходы к их толкованию: отечественный и зарубежный варианты. Вместе с тем до сих пор в науке нет единого языка его описания, понимания и объяснения. Именно этот факт, с одной стороны, способствует континуальности изучения данного феномена и множественности его трактовок. С другой стороны, творческий подход к осмыслению понятия - это «способность человека постигать и реализовывать возможность» (Сëрен Кьеркегор). С этой точки зрения много возможностей интерпретации данного понятия. Это зависит от сферы знаний, где оно употребляется, и от творческого подхода самого исследователя.

Итак, компетентный человек - это знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области человек. Компетенции - это права, полномочия, должностные обязанности. И.Л. Лернер и И.К. Журавлев определяют компетентность как круг полномочий какого-либо органа или должностного лица, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом [4]. Понятие «компетентность», на наш взгляд, является производным от понятия «компетенция». Компетенция представляет собой норму, требование к образовательной подготовке, образовательный результат, а компетентность - это состоявшееся личностное качество с конкретным опытом деятельности в той или иной сфере. Таким образом, компетентность можно определить как интегративное качество личности, основанное на знаниях, опыте, проявляющееся в общей способности и готовности личности к самостоятельной и успешной деятельности. Это владение соответствующей компетенцией и сложившееся личностное качество.

В наших научных поисках исследуется развитие нравственно-экологической компетентности педагога. Во-первых, если говорить об отдельно взятой экологической компетентности, то оно как понятие гораздо шире экологических знаний, умений и навыков. Это целый смысловой ряд, включающий в себя не только когнитивную, но и мотивационную, поведенческую составляющие, связанные с развитием нравственных потребностей, мотивов, выбором, отношениями, основанными на знаниях общечеловеческих ценностей. Во-вторых, экологическая компетентность связана с нравственными ценностями, которые проявляются в том, что компетентный педагог не будет ждать рецептов, инструкций, а вступит в динамично изменяющуюся жизнь с уже сложившимся творческим, проектно-конструктивным, духовно-личностным опытом для решения экологических проблем в соци-оприродной среде. В-третьих, (это можно подтвердить мнением Н.Ж. Дагбаевой [1]) сегодня уже недостаточно иметь лишь определенный объем экологических знаний (хотя знания - основа), необходима этико-экологическая позиция и соответствующая ей деятельность человека. В-четвертых, А.Н. Захлебный и Е.Н. Дзятковская считают, что содержание экологического знания в большей мере аксиологично, чем познавательно [2]. В интегрированной форме оно несет (транслирует) основу гуманистических ценностей – заботу о сохранении условий жизни, здоровья и безопасной жизнедеятельности. Выше-обозначенные основания способствуют появлению такого синтетического понятия, как «нравственно-экологическая компетентность». Следовательно, под нравственно-экологической компетентностью педагога мы понимаем такое интегративное качество личности, которое проявляется в устойчивом убеждении, определяющем потребности, мотивы сохранения и развития окружающей социоприродной среды, ориентирующем на осознанное, позитивное отношение к этой среде, регулирующем поведение в ней, основанном на знаниях и умениях, необходимых в экологически сообразной деятельности.

Теперь возникает закономерный вопрос о том, по каким критериям можно определить уровень сформированности нравственноэкологической компетентности. Для этого в системе постдипломного образования была организована специальная работа по разработке именно критериев, определяющих потребности, мотивы, отношение и поведение в окружающей социо-природной среде. Они проектировались и обсуждались совместно со всеми педагогами, поскольку это касалось педагогов разных предметных областей, педагогов дополнительного образования.

В результате этой деятельности можно было наблюдать следующее. Если у педагога был высокий уровень сформированности нравственноэкологической компетентности, то он активно участвовал в экологически ориентированной совместной деятельности, становился субъектом этой деятельности и проявлял готовность и способность к самообразовательной, социально ориентированной и проектно-конструктивной деятельности как составляющей нравственноэкологической компетентности. К примеру:

• 1.    Самообразовательная деятельность – способность и готовность самостоятельно:

• -    находить, обрабатывать, отбирать, систематизировать, обобщать и использовать необходимую экологически ориентированную образовательную информацию;

• -    ставить цели, планировать, организовывать индивидуальный процесс экологически ориентированного образования и траекторию личностного развития, выявляя собственные человеческие ресурсы;

• -    аргументированно доказывать свою точку зрения в экологически ориентированном пространстве;

• -    выявлять, корректировать, оформлять, решать проблемы, возникающие в экологически ориентированном самообразовании; видеть новые проблемы, вытекающие из прошлого опыта.

• 2.    Социально значимая деятельность – способность и готовность:

• -    организовать собственную деятельность, связанную с решением экологически ориентированных образовательных задач;

• -    организовать взаимодействие, взаимопомощь, диалог между всеми участниками экологически ориентированного образовательного процесса;

• -    развивать экологически ориентированную деятельность в общении (умение эффективно взаимодействовать с людьми, устанавливать контакты, согласовывать действия, работать в паре, группе, слышать и слушать других, задавать вопросы концептуального плана, быть толерантным и разрешать конфликты);

• -    развивать эмоционально-чувственное восприятие в общении с окружающей социопри-родной средой;

• -    оценивать социальные и личностные ориентиры, связанные с состоянием окружающей среды;

• -    критически рассматривать и осмысливать с гуманитарной точки зрения явления и события, связанные с экологически ориентированными вопросами в мире, России, регионе.

• 3.    Конструктивно-проектировочная деятельность – способность и готовность:

• -    разрабатывать экологически ориентированную программу собственной деятельности, деятельности группы, школы, разных сообществ, заинтересованных в решении экологически ориентированных проблем;

• -    устанавливать экологически ориентированные внутрипредметные и межпредметные связи изучения дисциплин для создания целостной картины мира (естественнонаучной, художественной, личностной);

• -    проектировать нелинейную организацию экологически ориентированной образовательной деятельности;

• -    определять и использовать в деятельности наиболее рациональные формы, методы, технологии экологически ориентированного образовательного процесса;

• -    развивать при решении экологических проблем умения тактически, стратегически, творчески, многомерно мыслить;

• -    комбинировать элементы теории и практики для порождения целостного, нового знания;

• -    консультировать, направлять, помогать своим подопечным при овладении ими новыми видами деятельности при совместном моделировании, проектировании.

Также во время курсовой подготовки и переподготовки педагогов по вопросам развития их нравственно-экологической компетентности особое внимание обращалось на проведение рефлексии. Каждое занятие с педагогами завершалось рефлексией, что также способствовало определению уровня сформированности нравственно-экологической компетентности. Среди возможных способов такой рефлексивной активности явились «вопросы самому себе» – очень эффективный, но незаслуженно мало используемый метод субъективного познания. Идея вопросов самому себе принадлежит Карлу Роджерсу [3]. Наиболее значимые вопросы себе можно условно объединить в следующие группы.

• 1.    Достаточно ли хорошо я осознаю, что большинство взрослых – это люди достаточно зрелые, самостоятельные и критичные, со своей индивидуальностью, своими сложившимися ценностями, взглядами, имеющие богатый жизненный, профессиональный опыт?

• 2.    Достаточно ли ясно я понимаю реальные потребности и интересы этих людей, их мотивы и запросы, с которыми они обращаются к системе экологического образования? Готов ли я построить экологически ориентированное обучение так, чтобы каждый мог найти для себя что-то полезное при решении своих профессиональных или жизненных проблем?

• 3.    Что я могу дать (помочь увидеть и понять, поставить вопрос, задуматься, рассказать…) взрослым людям, кроме того, что они и сами могут узнать о вопросах экологии из книг или других источников?

• 4.    Есть ли у меня собственная позиция по экологическим вопросам, в чем она состоит и достаточно ли обоснована? Какие нравственноэкологические ценности я актуализирую и отстаиваю в процессе обучения, и в чем его смысл лично для меня? Что из содержания экологического обучения значимо для меня?

• 5.    Умею ли я активизировать и включить в процессе экологического обучения ресурс инди-

• видуального опыта, знаний и способностей самих взрослых обучающихся?

• 6.    Достаточно ли я уважителен и толерантен, чтобы внимательно и терпимо относиться к неизбежному разнообразию индивидуальных мнений и оценок взрослых людей? Готов ли быть, прежде всего, собеседником и консультантом, помогающим глубокому и многоаспектному рассмотрению изучаемых экологических вопросов на уровне диалога?

• 7.    Могу ли я быть открытым и гибким в той мере, которая необходима для работы с взрослыми людьми, и при этом – не утрачивать собственной позиции? Достаточно ли у меня богатый арсенал содержания и методов экологически ориентированного обучения?

Естественно, данный перечень вопросов – только один из возможных способов осознания педагогом собственного развития. Поэтому наиболее целесообразно инициировать конструирование системы «вопросов себе» совместно с теми, кто готов на них отвечать. Таким образом, освоение педагогом позиции субъекта деятельности предполагает умение самостоятельно формулировать цели, планировать, отбирать способы и средства для достижения цели, осмысление педагогом своей роли, переосмысление собственной деятельности, т.е. переход педагога к новой системе своего профессионального бытия в контексте требований компетентно-стного подхода. Этим самым хочется сказать, что нравственно-экологическая компетентность педагога начинается с работы над собой, с осознания цели и смысла экологически ориентированной деятельности.