К проблеме социально-коммуникативной компетентности подростков с компенсированной затрудненностью психического развития: когнитивно-репрезентационный и ценностно-смысловой аспекты

В последние десятилетия в России отмечается стабильный рост количества детей, страдающих различного рода задержками психического развития. После получения соответствующей коррекционной помощи значительная часть из них продолжает обучение в общеобразовательной школе, более или менее успешно интегрируясь в учебную деятельность и образовательное пространство. Тем не менее сам факт пережитой (а зачастую и не вполне преодоленной) затрудненности психического развития не может не оказывать влияния на качество и характер решения этими детьми «задач развития» на последующих этапах жизненного пути, а также – на уровень развития и структурную организацию механизмов психологической регуляции социального поведения. Однако такие «возрастно-отсроченные эффекты» затруднения психического развития в современной отечественной психологии изучены весьма слабо, поскольку вышеназванная категория подростков в буквальном смысле слова оказывается на «нейтральной территории» между специальной психологией, психологией развития и общей психологией, каждая из которых не считает их «вполне своими». Как следствие, оказываются существенно ограниченными и возможности оказания таким людям необходимой психологической помощи и поддержки.

Предметом нашего исследования выступает социально-коммуникативная компетентность старших подростков, в жизненном опыте которых имел место факт задержки психического развития с последующей компенсацией. Социально-коммуникативная компетентность рассматривается нами как интегральное психологическое образование, объединяющее и гармонизирующее внутренние средства регуляции социального поведения личности [1]. В данной статье - 118 - представлены результаты психологического анализа когнитивно-репрезентационных и ценностно-смысловых составляющих социально-коммуникативной компетентности интересующей нас категории подростков.

При этом мы исходим из положения о продуктивности изучения социальнокоммуникативной компетентности развивающейся личности в контексте возрастно-актуальных жизненных проблем и задач [2]. Одной из приоритетных жизненных задач развивающейся личности в старшем подростковом возрасте является предварительное профессиональное самоопределение. В настоящее время проблема профессионального самоопределения старших подростков актуализируется профилизацией обучения в старших классах общеобразовательных школ. В связи с этим все учащиеся девятых классов оказываются включенными в ситуацию жизненного выбора, обозначаемую рядом авторов как «профильное самоопределение» [3]. По экспертным оценкам серьезные трудности при выборе конкретного профиля обучения в 10–11 классах испытывают от 40 до 80 % девятиклассников. Заметим, что речь идет о трудностях профессионального самоопределения тех подростков, чье психическое развитие протекало в соответствии с нормативной траекторией и было свободно от сколь-либо явных деструктивных эксцессов.

Эмпирическую базу исследования составили учащиеся девятых классов общеобразовательных школ Краснодара и Анапы. Было опрошено 78 школьников, у которых в детстве констатировалось наличие задержки психического развития и 146 школьников, психическое развитие которых протекало в соответствии с возрастно-нормативной траекторией. Эти категории подростков составили «экспериментальную» и «контрольную» выборки. Кроме того, «контрольная» выборка была расширена за счет использования материалов опроса, проводившегося ранее по аналогичной программе (177 человек) [4]. Подвыборки были идентичны по половому составу: в каждой из них количество девочек и мальчиков было приблизительно одинаковым. В дальнейшем для удобства изложения сопоставляемые категории подростков будут обозначаться, соответственно, как «особые (особенные)» и «обычные (нормативные)».

Использованная для сбора эмпирической информации анкета была построена в соответствии с предложенной Н.Н. Пряжниковым моделью личной профессиональной перспективы [5]. Она содержала пункты, направленные на выявление представлений школьников о потребностях общества в честном труде, ценностно-мотивационных основаниях трудовой деятельности, о мире профессий и их прожективном статусном позиционировании в нем, стратегиях и способах достижения профессиональных целей, координации профессиональных целей с другими жизненными задачами, внешних и внутренних препятствиях на пути реализации профессиональных планов и намерений, способах совладания с этими препятствиями.

Поскольку исследование строилось по сравнительному принципу, то в качестве базовой математико-статистической процедуры выступала оценка достоверности выявляемых межгрупповых различий. Она осуществлялась при помощи φ-критерия Фишера в случае сопоставления процентных долей и t-критерия Стьюдента в случае данных, представленных в виде абсолютных значений. В тексте статьи обсуждаются лишь значимые различия (p≤0,05) между подвыборками «особых» и «нормативных» подростков.

Подростки с особенностями развития обнаруживают худшее знание мира профессий: в условиях ограничения времени они называют меньшее количество профессий, часто затрудняются в нормативном номинировании указываемой профессии (заменяя его описательным: «тот, кто водит транспорт», «работа на телевидении» и т.п.), как правило, формируют «моноте-матические» списки профессий, объединяющие виды деятельности, относящиеся к одному интересующему их лично профессиональному кластеру (например, строительные специальности или специальности, связанные со сферой обслуживания).

Меньшая логичность и последовательность проявляется «особенными» подростками и при проектировании пути достижения персональной профессиональной мечты. Обнаруживается явная склонность «спрямлять» линию достижения желаемых профессиональных целей, игнорируя промежуточные этапы их достижения (например, за «поступлением в желаемое учебное заведение» сразу же оказывается «устройство на хорошую работу» или, более того, «занятие высокого положения в обществе»).

При этом профессиональные притязания подростков с компенсированной затрудненностью психического развития носят относительно умеренный характер. В отличие от своих «нормативных» сверстников, преимущественно ориентированных на получение высшего образования, «особенные» подростки рассматривают в качестве приемлемых вариантов получение начального и среднего профессионального образования. Также в субъективных моделях личной профессиональной перспективы «особенных» подростков почти в два раза чаще, чем у их «обычных» сверстников, присутствует такой элемент, как резервное профессиональное намерение, что свидетельствует об их большей сензитивности к проблеме «психологических тылов» [6] в будущей «взрослой жизни».

По сравнению со своими «нормативными» сверстниками, подростки с затрудненным психическим развитием более явно ориентированы на трудовые ценности приватного типа (предполагающие отношение к труду как способу обеспечения материального благосостояния и жизненного благополучия себя и своих близких). Трудовые ценности социально-созидательной и самоактуализационной направленности в их понимании не обладают сколь-либо серьезным смыслообразующим потенциалом.

Характерна для «особых» подростков и меньшая озабоченность этическими аспектами будущей трудовой деятельности. Складывающиеся у них этические стандарты профессионального поведения отличаются большей «размытостью» и более «спокойным» отношением к вовлечению в разнообразные «нечестные» сценарии социально-трудовой активности. В сравнении с «нормативными» сверстниками, они больше ориентированы на трудовые посты, предполагающие непосредственное межличностное общение с другими людьми, так или иначе оказывающимися при этом в зависимом положении от них.

В целом подростки с затрудненным психическим развитием склонны воспринимать ситуацию «профильного самоопределения» как менее проблемную, в отличие от своих «нормативных» сверстников. С одной стороны, это является функцией ограниченности когнитивных возможностей «особенных» оптантов (в частности, их меньшей чувствительности к противоречиям и «разрывам» линии профессиональной перспективы), а с другой – их приверженности вполне адаптивным стратегиям ограничения уровня профессиональных притязаний и «задействования» ресурсов ближайшего социального окружения (родителей, родственников, знакомых).

Вообще готовность принимать помощь со стороны окружающих, прежде всего родителей, родственников, знакомых, очень ярко выражена у подростков, переживших опыт преодоления затрудненности психического развития. «Особенные» подростки упоминают этот ресурс решения проблемных ситуаций в два раза чаще, чем их «обычные» сверстники. При этом они и более спокойно воспринимают предлагаемые ближайшим окружением «готовые» варианты построения профессионального будущего. Иначе говоря, они в большей мере ориентированы на ту линию формирования профессиональной идентичности, которая была обозначена Дж. Марсиа как «предрешенная идентичность» [7]. Как известно, данная линия развития идентичности оценивалась самим Дж. Марсиа неоднозначно: наряду с очевидным негативным содержанием отмечался и возможный адаптивный потенциал данной версии личностно-профессионального развития в определенных социальных условиях. Последнее соображение можно обоснованно экстраполировать и на случай профессионального самоопределения «особых» подростков, которое явственно характеризуется «двойным» ограничением субъекта профессионального выбора: не только со стороны ситуации (реальная ограниченность спектра возможных вариантов профессионального обучения и трудоустройства), но и интрапсихических ресурсов самого оптанта (как правило, дефицитарных).

Также полученные нами данные корреспондируются с результатами известной работы М. Уоллаха и Н. Когана [8]. Эти авторы выявили высокий уровень социальной адаптированности и удовлетворенности жизнью младших подростков с ограниченным интеллектуальным и творческим потенциалом (что характерно и для большей части рассматриваемых в нашей работе «особых» подростков, хотя и более старших по возрасту). Субъективный комфорт данной категории подростков достигался за счет использования ими трех основных стратегий решения проблемных ситуаций: предпочтения выжидательной позиции (в надежде на то, что ситуация разрешится сама собой), умеренности притязаний и поддержания хороших отношений с окружающими.

Подводя итоги, можно констатировать, что подростки с затрудненным психическим развитием склонны воспринимать ситуацию предварительного профессионального самоопределения как менее проблемную, в отличие от своих «нормативных» сверстников. С одной стороны, это обусловливается ограниченностью когнитивных возможностей «особенных» оптантов (в частности, их невысокой чувствительностью к противоречиям и «разрывам» линии профессиональной перспективы), а с другой – их меньшей личностной вовлеченностью в решение данной проблемы вследствие приверженности стратегиям ограничения уровня профессиональных притязаний и «задействования» ресурсов ближайшего социального окружения (родителей, родственников, знакомых).

Выявленные особенности социально-коммуникативной компетентности подростков с компенсированной затрудненностью психического развития не только способствуют уточнению и детализации содержания деятельности по профессиональной ориентации данной категории оптантов в ситуации профильного самоопределения, но и позволяют решать более широкий круг вопросов, связанных с построением данной категорией подростков «образа будущего» и жизненной перспективы в целом.

Ссылки:                                        References (transliterated):

• 1.    Rubin K.H., Rose-Krasnor L. Interpersonal Problem Solving and Social Competence in Children // Handbook of Social Development: A Lifespan Perspective (Eds. V.B. Van Hasselt and M. Hersen). N.Y., 1992. P. 283-317 ; Wrubel J., Benner P., Lazarus R.S. Social competence from the perspective of health and coping // Social Competence (Eds. J.D. Wine, M.D. Smye). N.Y., 1981. P. 61-69.

• 2.    Абульханова К.А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): избр. психол. тр. М.; Воронеж, 1999 ; Калинина Н.В. Психологическое сопровождение развития социальной компетентности школьников: дис.... д-ра психол. наук. Самара, 2006.

• 3.    Чистякова С.Н. Проблема самоопределения старшеклассников при выборе профиля обучения // Педагогика. 2005. № 1. С. 19-26.

• 4.    Бичевая Л.Ф., Дьяченко В.А., Флоровский С.Ю., Шаповалова Г.В. Личная профессиональная перспектива старших подростков в ситуации пред-профильного обучения:   опыт социально

  психологического анализа // Личность как субъект организации времени своей жизни: сб. науч. ст. Краснодар, 2008. С. 222-225.

• 5.  Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное

  самоопределение. М.; Воронеж, 1996.

• 6.   Пряжников Н.С. Проблема «психологических ты

  лов» в профессиональном самоопределении // Прикладная психология. 1998. № 4. С. 64-77.

• 7.    Marcia J.E. Ego identity status: relationships to change in self-esteem, general adjustments, and authoritarianism // Journal of Personality and Social Psychology. 1967. V. 35. P. 118-133.

• 8.    Wallach M.A., Kogan N. Modes of thinking in young children: A study of the creativity/intelligence distinction. N.Y., 1965.

• 1.    Rubin K.H., Rose-Krasnor L. Interpersonal Problem Solving and Social Competence in Children // Handbook of Social Development: A Lifespan Perspective (Eds. V.B. Van Hasselt and M. Hersen). N.Y., 1992. P. 283-317 ; Wrubel J., Benner P., Lazarus R.S. Social competence from the perspective of health and coping // Social Competence (Eds. J.D. Wine, M.D. Smye). N.Y., 1981. P. 61-69.

• 2.    Abulʹkhanova K.A. Psikhologiya i soznanie lichnosti (problemy metodologii, teorii i issledovaniya realʹnoy lichnosti): izbr. psikhol. tr. M.; Voronezh, 1999 ; Kalinina N.V. Psikhologicheskoe soprovozhdenie razviti-ya sotsialʹnoy kompetentnosti shkolʹnikov: dis.... d-ra psikhol. nauk. Samara, 2006.

• 3.    Chistyakova S.N. Problema samoopredeleniya starsheklassnikov pri vybore profilya obucheniya // Pedagogika. 2005. № 1. S. 19-26.

• 4.    Bichevaya L.F., Dʹyachenko V.A., Florovskiy S.Y., Shapovalova G.V. Lichnaya professionalʹnaya per-spektiva starshikh podrostkov v situatsii predprofilʹnogo obucheniya:    opyt    sotsialʹno-

  psikhologicheskogo analiza // Lichnostʹ kak subʺekt organizatsii vremeni svoey zhizni: sb. nauch. st. Krasnodar, 2008. P. 222-225.

• 5.    Pryazhnikov N.S. Professionalʹnoe i lichnostnoe sa-moopredelenie. M.; Voronezh, 1996.

• 6.    Pryazhnikov N.S. Problema «psikhologicheskikh tylov» v professionalʹnom samo-opredelenii // Pri-kladnaya psikhologiya. 1998. № 4. P. 64-77.

• 7.    Marcia J.E. Ego identity status: relationships to change in self-esteem, general adjustments, and authoritarianism // Journal of Personality and Social Psychology. 1967. V. 35. P. 118-133.

• 8.    Wallach M.A., Kogan N. Modes of thinking in young children: A study of the creativity/intelligence distinction. N.Y., 1965.