К проблеме содержания обучения иностранному языку студентов финно-угорской филологии в аспекте межкультурной коммуникации (на материале грамматики)

Содержание обучения студентов-финно-угров иностранному языку определяется различными объективными и субъективными факторами. Изданные как стандартные, так и авторские программы, разного рода научные исследования по методике преподавания иностранных языков в высшей школе содержат интересные и правильные указания и предложения относительного того, что, как и когда нужно делать. Однако сам факт появления научных исследований и методических разработок в данной области свидетельствует о том, что проблема содержания обучения иностранному языку, особенно на неязыковых специальностях, до сих пор не решена.

Знание иностранных языков становится в настоящее время необходимым как хлеб насущный. Работодатель отдает предпочтение тем, кто владеет уже не одним, а несколькими языками. Подтверждением возросшей востребованности в многоязычных специалистах служат и грядущие события – празднование 1000-летия единения мордовского народа с народами Российского государства (2012 г.) и проведения чемпионата мира по футболу (2018 г.). Значение данных мероприятий выходит за рамки регионального и российского масштабов и приобретает международное значение.

Об этом свидетельствуют также прошедшие в Мордовии X конгресс Молодеж- ной ассоциации финно-угорских народов, XII российско-финляндский культурный форум «Этнокультура в условиях глобализации», а также ряд других мероприятий спортивного характера с участием зарубежных спортсменов и болельщиков.

Исходя из этих фактов, резко возрастают роль и значение иностранных языков во всех сферах профессиональной жизнедеятельности людей.

Цель нашего исследования – обосновать возможности эффективного использования лексико-грамматических особенностей национального (эрзянского) языка при обучении иностранному (немецкому). Мы попытались выявить некоторые черты сходства и различия в структурах разносистемных языков (агглютинативные – финно-угорские и аналитические – германские) на материале грамматики.

Национально-ориентированная методика обучения иностранным языкам во многом способствует выработке положительной мотивации в изучении языков, языковой компетенции обучаемых и воспитанию уважительного отношения к языку и культуре как мордовского этноса, так и народа страны изучаемого языка. Практическая и научноисследовательская работа показывает, что использование национально-культурного компонента вызывает лингвострановедче- 87

ский интерес и значительно повышает эффективность обучения иностранному языку.

На интегрированный подход к обучению языкам ориентируют и требования Государственного образовательного стандарта, которые снимают сегодня ограничения в проведении сравнения/сопоставления фактов языков, принадлежащих как родственным, так и неродственным группам.

Такая постановка проблемы изменяет мотивацию обучения иностранным языкам в условиях двуязычия. Если раньше в учебных программах для студентов неязыковых отделений вузов основной целью обучения признавалось развитие умений и навыков чтения и понимания содержания текстов по специальности, а также умений пользоваться языком в пределах определенной лексикограмматической и общественно-бытовой тематики в корректной форме, то в образовательных стандартах нового поколения, наряду с вышеуказанными требованиями, представлен и национально-культурный компонент.

Еще Ш. Балли отмечал, что для сравнения двух языковых систем «теоретически безразлично, принадлежат они или не принадлежат к одной и той же исторической семье языков» [2]. В. Н. Ярцева считает, что «сравнение можно считать наиболее универсальным способом исследования материала языка» [6].

Известный отечественный германист профессор Б. А. Абрамов уделял большое внимание актуальным проблемам сравнительной типологии родного и изучаемого иностранного языка в системе лингвотеоретической подготовки студентов. Ученый отмечает, что «такой подход к обучению позволяет студентам не только синтезировать свои знания об изучаемом иностранном языке, полученные при усвоении моноаспектных курсов, таких, как теоретическая фонетика, лексикология, теоретическая грамматика, стилистика, но и в определенной мере систематизировать в процессе сопоставления свои знания родного языка, взглянуть на него в новом ракурсе» [1]. Поэтому тема настоящей статьи актуальна, так как она представляет как методический, так и лингвистический интерес. Новый подход к обучению с точки зрения сравнительной типологии должен найти свое отражение в учебных планах, рабочих программах, составляемых прежде всего для гуманитарных специальностей.

Имея определенный опыт работы со студентами на отделении финно-угорской филологии, мы считаем, что в процессе обучения иностранным языкам преподаватель вуза (да и учитель школы) должен решить три важнейшие лингводидактические задачи:

– приобщать студентов (учащихся) к новым языковым формам в их внутрисистемной связи и взаимозависимости всех аспектов языка (учить правильно произносить, склонять, спрягать, соединять слова в предложения);

– вырабатывать навыки понимания процессов взаимовлияния и взаимодействия языков, обусловленных экстралингвистиче-скими факторами;

– развивать языковое чувство (компетенцию) сопоставимости всех уровней языков как родственных групп, так и неродственных, т. е. научить в конечном счете видеть общее, сходное и различное в системах изучаемого иностранного и родного языков. «Самой общей основой... трудностей усвоения является совпадение или несовпадение аналогичных форм и их значений с точки зрения унификации и дифференциации», – отмечает К. Г. Крушельницкая [4]. Однако, согласно развиваемой П. Я. Гальпериным теории о языковом сознании родной язык из неизбежного конкурента может стать опорой при изучении иностранного. Расчет на сознательность содействует развитию умений найти общие и отличительные признаки сравниваемых языковых явлений.

С точки зрения практики преподавания наибольшие трудности при овладении языком представляют явления интерференции. Когда в одном языке отсутствуют дифференцирующие признаки другого языка, это обусловливает неправильное использование соответствующих языковых явлений. Такие признаки необходимо четко выделять. Исходя из наличия или отсутствия дифференцирующих признаков родного языка в иностранном, можно выделить три типа межъязыковой интерференции:

• 1.    Избыточная дифференциация: в родном языке есть дифференцирующие признаки, в иностранном – нет. Сравним, например, употребление определения, выраженного су-

• ществительным в эрзянском и немецком языках: эрз. машинань (генитив) ардома, нем. die Spur des Autos «след машины»; эрз. ялганень (датив) совамо, нем. der Besuch des Freundes «визит к другу»; эрз. писателень (генитив) ёвтнема, нем. die Erzählung des Schriftstellers «рассказ писателя» и т. д. В эрзянском языке определение может быть выражено зависимыми именами существительными почти во всех 12 падежах, в немецком же – только одним (генитивом). На это существенное отличие в структурах рассматриваемых языков следует обратить особое внимание в процессе обучения иностранному языку.

• 2.    Недостаточная дифференциация: в иностранном языке есть дифференцирующие признаки, в родном – нет. Сравним использование притяжательного местоимения «свой» в обоих языках: нем. mein , dein , sein , ihr ; например: mein ( dein , sein , ihr ) Haus , «свой – мой (свой – твой, свой – его, свой – ее) дом»; эрз. эсь , например: эсь кудом «свой дом»; эсь канстось а маряви «своя ноша не тянет». В немецком примере четко выделяются дифференцирующие признаки местоимения «свой» в сравнении с эрзянским «эсь». В данном случае происходит различная категоризация действительности, связанная с отсутствием в мордовских языках категории рода. Следовательно, преподаватель должен осознанно обучать студентов образованию новых форм и использованию новой системы языковых значений в изучаемом иностранном языке.

• 3.    Нулевая дифференциация, например: эрз. мазый ава ( цёра , кудо ); нем. die schöne Frau ( der schöne Junge, das schöne Haus ) «красивая женщина (красивый парень, красивый дом)». Различие здесь заключается в том, что в эрзянском языке нет категории рода, поэтому полностью отсутствует согласование по родам, что представляет определенные трудности при изучении парадигмы склонения существительных и прилагательных в структуре немецкого языка. Еще один специфичный языковый факт: в немецком и русском языках активно используются предлоги – препозитивные, служебные слова, выполняющие морфосинтаксическую функцию, которым соответствуют в эрзянском языке послелоги, помещенные после полнозначного слова, т. е. в постпозиции [5]. Сравним нем. mit dem Freund , эрз. ялгам марто «с другом»; нем. vor

dem Haus , эрз. кудонть икеле «перед домом»; нем. mit dir , эрз. тонь марто «с тобой»; нем. ich komme nach dir , эрз. мон сан тонь мельга «я приду после тебя».

Поэтому только с опорой на русский – второй родной язык эрзян (мокшан) можно достичь определенных результатов, так как они, как правило, корректно используют как категорию рода, так и предложную систему в разговорной речи в русской среде. На эту черту сходства немецкого и русского языков необходимо акцентировать внимание обучающихся.

Структурам немецкого и эрзянского языков присуще также такое продуктивное грамматическое явление, как распространенное определение, которое по построению и принципам перевода имеет сходные черты [3]. Однако этот положительный перенос, к сожалению, не всегда применяется в методике преподавания иностранного языка на базе родного, поэтому студенты затрудняются в распознании и переводе этой сложной, но актуальной в обоих языках грамматической структуры. В принципе навыки употребления этих грамматических явлений им известны, их нужно только четко и сознательно выделять и закреплять на специально разработанной системе лексико-грамматических упражнений и иллюстрировать черты сходства на соответствующих трехъязычных сопоставительных таблицах. Такой сравнительнотипологический подход к объяснению любого грамматического материала в двуязычной аудитории с опорой на языковое сознание и наглядные средства значительно облегчит процесс обучения иностранному языку, так как мотивация к изучению языков значительно повышается.

Таким образом, процесс использования национально-культурного компонента в обучении иностранному языку в аспекте сопоставления и целенаправленной организации подачи соответствующего материала и усвоения его по методике, основанной на теории поэтапного формирования умственных действий и понятий профессора П. Я. Гальперина и развиваемых им взглядах о языковом сознании, создают благоприятные условия для изучения иностранного языка и, следовательно, повышения эффективности обучения.