К вопросу о дискурсе в учебной ситуации

На современном этапе развития лингвистической науки появился ряд исследований [9; 12; 15; 17; 21], посвященных различным видам дискурса (политический, рекламный, экономический, интернет-дискурс, спортивный дискурс, эпистолярный, организационный и т. д.), изучающих различные аспекты соотнесения языка с когнитивной деятельностью человека и экст-ралингвистическими параметрами коммуникации.

Среди значительного количества работ, посвященных феномену текстовых и дискурсных образований в учебной деятельности, можно выделить два основных направления, в которых осуществлялся анализ коммуникативных свойств таких образований. Первое направление, которое можно условно назвать структурно-содержательным, рассматривало учебный текст с позиций описания его семантико-грамматической структуры. Учебный текст рассматривался в рамках данного направления как семантикограмматическое образование без каких-либо формальных признаков, которое можно использовать в коммуникативном курсе обучения, например иностранному языку. Под этот критерий подходят и простые предложе-ния/высказывания, и диалогические пары по образцу вопросно-ответных единств, и даже целостные тексты из учебных пособий по типу «моя биография» или «мой родной город».

Общая направленность исследований этого направления [13] заключалась в том, чтобы описать учебно-коммуникативную деятельность как в общем плане, так и в ее отдельных разновидностях, например в процессе усвоения иностранного языка. Этот взгляд на учебный текст отразился как в отечественных, так и зарубежных работах, и его распространение связано с пониманием того, что речевая деятельность в процессе освоения языка оказывается самодостаточной. Понятия «общение» и «коммуникация» в рамках данного направления не разводятся, потому что их разграничение для целей описания структурно-грамматической парадигмы учебного текста не значимо.

В ряде отечественных работ [1; 3; 5; 14] эти понятия рассматриваются отдельно с акцентуализацией на том моменте, что «коммуникация» интерпретируется как процесс самовыражения индивида средствами языка, обмена личностными ценностями, в то время как общение — как любое вербальное взаимодействие. В рамках данного направления было много сделано для анализа деятельности вообще, а также текстовой и речевой деятельности в частности. Особенность подхода с позиций фиксированного речевого образования заключается в том, что это образование одновременно рассматривается как процесс и как результат некоторой деятельности субъекта или субъектов.

Второй подход, условно именуемый коммуникативно-функциональным, ставит во главу угла анализ учебного дискурса как модели коммуникации, подчеркивая, что истинная коммуникация начинается только там, где знания готовых форм оказывается недостаточно, чтобы выразить всю сложность движения человеческой мысли с присущей субъекту индивидуальностью и неповторимостью. Невозможно овладеть языком как полноценным средством коммуникации, если сохраняется приоритет формы, так как между формой и содержанием существует тесная взаимосвязь, и в случае следования установке воссоздания определенного образца выражение мысли теряет значимые многочисленные нюансы, отражающие специфику сознания человека.

Специфика коммуникации как деятельности проявляется в том, что мысль не только выражается, но и «совершается в слове» [3; 16; 18], и сам процесс ее формирования есть процесс творческий. Мысль, как пишет Е. С. Кубрякова [10, с. 150], есть психическое образование, постепенно рождающееся на основе замысла и в соответствии с ним формирующееся.

Целесообразно при анализе учебного дискурса обратиться к основополагающим категориям коммуникативно-функциональной лингвистики и теории речевых актов в ее широком понимании. Именно дискурс как основная вербальная единица, отражающая взаимодействие собеседников в рамках определенных целевых параметров, следует брать за основу при обучении конкретной деятельности. Дискурс рождается из замысла говорящего, который, в свою очередь, определяется и внутренними, и внешними факторами с их личностными и социальными характеристиками — «внутри», обстоя- тельствами прошлого, настоящего и будущего — «вовне», плюс проекция на партнера в свете цели текста и мотива деятельности, т. е. учет адресата, каким его себе представляет адресант.

Повсеместный подлинный взрыв интереса к области исследования дискурса, ознаменовавшийся появлением значительного количества публикаций и признанием коммуникативной лингвистики самостоятельной научной дисциплиной, происходит на рубеже с 1960-х — 1970-х гг. (П. Сгал, В. Кох, В. Баллерт, Ц. Тодоров, Р. Харвег, А. Вежбицка, Х. Вайнрих, В. Г. Колшан-ский, Н. Д. Арутюнова, О. И. Маскальская, В. А. Звегинцев, В. Б. Касевич). Необходимость обращения к данной проблематике была вызвана тем, что при изучении содержательной стороны единиц одного уровня требуется обращение к единицам более высокого уровня вплоть до дискурса, представляющего собой предельную единицу на знаковом уровне.

Интерес к изучению учебного дискурса также обусловлен стремлением объяснить язык как глобальное явление, как цельное средство коммуникации, призванное глубже изучить связи языка с различными сторонами человеческой деятельности, а также с мышлением, актуализируемым через продукт коммуникативной деятельности. Это дает возможность выйти за рамки пофразовой линейной обработки языкового материала, сосредоточить внимание на том, чтобы выработать у обучаемых смысловую и структурную ориентацию в дискурсе.

Описывая сложную природу дискурса, лингвисты (М. М. Бахтин, Г. В. Колшанский, О. И. Москальская, И. П. Сусов, А. М. Шахнарович и др.) [1; 6; 8; 10; 19; 22] отмечают, что дискурс является единством трех взаимодействующих систем — системы языка, реального предметного мира и самого человека. Множество определений дискурса как единицы коммуникации объединяет выделение в нем двух аспектов — вербального и смыслового, где семантика выходит за сферу значений языковых единиц.

Еще задолго до становления коммуникативной лингвистики М. М. Бахтин, вводя понятие «металингвистики», писал о том, что главное — не отношение высказывания и текста к языку (как системе), а их отношение к действительности, тем самым акцентируя внимание на субъективном аспекте (аспекте, связанном с внутренним миром коммуникантов) [1]. Спустя несколько десятилетий, близкое к этому понятие закрепилось за термином «транслингвистика» французского семиотика Р. Барта, «лингвистика текста» австрийского языковеда В. Дреслера, «анализ речи» американского языковеда З. Харриса.

Еще раньше мысли о признаках, присущих дискурсу, содержались в рассуждениях Гумбольдта о сущности языка. Разрабатывая свою концепцию в тот период, когда язык и речь еще не противопоставлялись как звенья единого процесса речевой деятельности, он подчеркивал, что язык есть деятельность, и связывал ее с деятельностью интеллектуальной, духовной, посредством звука материализующейся в речь и становящейся доступной для другого. Гумбольдт первым обратился к деятельностной трактовке языка, интерес к которой возобновился намного позднее. Подчеркивая особую роль языка в духовной жизни человека, великий философ-лингвист указы- вал, что язык приобретает как бы прозрачность и позволяет видеть внутренний мир говорящего. Выделяя сферу объективной действительности и сферу мышления как имеющие непосредственное отношение к языку, он наметил направления исследований современного языкознания, в фокусе рассмотрения которых находится взаимодействие этих сфер. Говоря о том, что сознание воспринимает явления объективной действительности в виде определенного единства и что звук передает это единство, Гумбольдт тем самым предвидел существование единиц языка, передающих завершенный смысл, т. е. дискурса.

В известном тезисе Л. С. Выготского о слове как единстве общения и обобщения заложены психологические основы смысла дискурса: при общении человек использует знаки как психологические орудия, орудия обобщения, т. е. интеллектуального процесса, что в терминах современной науки означает единство когнитивного и коммуникативного аспектов (сложное единство внутренней (семантической) и внешней (физической) сторон [3, с. 306]. Интересным представляется, каким образом «движение, течение, развертывание мысли» [3, с.310] материализуется в дискурсе.

Мышлению, как было показано отечественными учеными, свойственны диалогические отношения. Диалог при этом понимается широко: от диалога полушарий мозга до диалога культур. Так, Л. С. Выготский говорил о перерастании диалога между двумя людьми в «диалог внутри одного мозга» [3, с. 227].

М. М. Бахтин подчеркивал, что «диалогические рубежи пересекают все поле человеческого мышления» [1, с. 228].

Ю. М. Лотман проводит параллель между двуполушарной структурой человеческого мозга и культурой, указывая на биполярность как минимальную структуру семиотической организации на всех уровнях мыслящего механизма [14] .

Таким образом, мышление диалогично в том плане, что мысль, по словам Л. С. Выготского, всегда соотносит что-то с чем-то [3, с. 306], но так как дискурс является манифестацией мыслительного процесса, то он по своей природе диалогичен. Также, согласно М. М. Бахтину, диалогические отношения присущи тексту и высказыванию. Диалогизм — смена точек зрения [1, с. 441]. Каждая человеческая индивидуальность характеризуется особой позицией в видении мира благодаря языку. Осмысленное высказывание — «микрокосм человеческого сознания» [1, с. 221].

Язык объективирует индивидуальное человеческое сознание как отдельную монаду мира, отражая при этом отображенную в сознании человека картину мира [3]. Язык является не только средством наименования, констатации фактов действительности, но и средством выражения отношения индивида к фактам, событиям, смысловым позициям партнеров по общению. Этот последний момент очень важен и не может быть игнорирован в процессе коммуникативного обучения языку, поскольку только внутренне противоречивый текст воспринимается как адекватный действительности» [1, с. 416]. В коммуникации люди обмениваются мыслями и информацией, которые имеют отношение к тому, что индивид выделяет какие-либо предметы и фиксирует их определенные свойства и качества.

Из вышесказанного следует, что коммуникант как субъект деятельности является центральным отправным звеном сложного единства дискурса: и система языка, и реальный мир (объективные аспекты создания дискурса) являются материалом и подчинены субъективному аспекту — выражению замысла, мыслей, ценностей, мотивов индивида. Замысел (субъективный аспект относительно отношения категории «язык — реальный мир») определяет предметно-смысловую сторону дискурса, связывает ее с конкретной ситуацией речевого общения, с ее участниками, их предшествующим речевым опытом. Непосредственные участники общения в создании дискурса всегда ориентируются в ситуации и предшествующих высказываниях, охватывают замысел и с самого начала речи ощущают развертывающееся целое дискурса.

Современные представления дискурса как полного знака в измерениях семантики и прагматики схематично можно представить как взаимоотношение трех категорий: знак — предмет, знак — человек, знак — знак. В центре лингвистики, в сферу изучения которой входит пересечение этих трех категорий, стоит знак, поскольку язык — прежде всего знаковая система. Однако отношение «человек — знак» первично, поскольку знак является человеческим продуктом, поэтому ни семантика, ни синтактика не могут рассматриваться в отрыве от прагматики.

Поэтому дискурс своего рода «откровение личности» [1, с. 218]. В этом отношении удивительно интересной представляется мысль М. М. Бахтина о том, что событие жизни дискурса, его подлинная сущность всегда развивается на рубеже двух сознаний, двух субъектов [1, с. 223]. В дискурсе раскрывается глубина человека, поскольку дискурс — это субъективное отражение объективного мира, т. е. выражение сознания, отражающего этот объективный мир.

Дискурс как знак соотносится с ситуацией или событием, что входит в область референции, и, по сути, отражается в понятии М. М. Бахтина «металингвистика». Сама ситуация в современной литературе анализируется как интегрирующая несколько аспектов: тематический (о чем говорят), стилистический (отражающий взаимоотношения между собеседниками и условиями, в которых осуществляется акт речи), психологический (определяющий реакции собеседников), информативный (показывающий степень знания ситуации говорящим), а также коммуникативную цель. Дискурс, в котором получают выражение эти аспекты, охватывает все внешние и субъективные стороны ситуации и отвечает на вопрос о том, в каких условиях, с кем и с какой целью происходит общение.

Анализируя результаты различных исследований по интересующей нас проблеме, можно заключить, что смысл дискурса образуется при взаимодействии значения языковых единиц и широкого экстралингвистического контекста, который включает референтно-предметную ситуацию, коммуникативную ситуацию, фоновые знания и фонд знаний.

Отечественные и зарубежные лингвисты, чей интерес направлен на изучение когнитивных структур, лежащих в основе создания и интерпретации дискурса, более детально изучили и описали структуру экстралингвистиче- ского контекста, выделив дополнительные компоненты референтнопредметной и коммуникативной ситуаций, а также фоновых знаний.

Вышеуказанное понимание дискурса важно для моделирования дискур-са/деятельности как единицы обучения. Если дискурс понимается в параметрах, подразумевающих адресата, то все компоненты экстралингвистиче-ского контекста должны быть понятны и однозначны для него в той же мере, как и для адресанта, т. е. должна обеспечиваться соотнесенность с предметно-референтной ситуацией, общность пресуппозиции и фонда знаний. Ю. М. Лотман назвал дискурс информационным генератором, обладающим чертами интеллектуальной личности [14]. В цепи понятий «коммуникация — коммуникант — дискурс» последний может рассматриваться как независимая система, где стратегия деятельности участников, вступающих в коммуникацию, подчинена доминирующей жизни этого смыслового целого. Именно эта жизнь позволяет Ю. М. Лотману сравнивать дискурс с интеллектуальной личностью.

Таким образом, дискурс — это объект очень сложной природы, в нем переплетаются различные аспекты: социальный и индивидуальный, статистический и динамический, детерминированный и вероятностный, эксплицитный и имплицитный. При рассмотрении дискурса как процес-са/деятельности на первый план выступает его динамический характер. При исследовании его как продукта деятельности — «признаки движения выступают в нем имплицитно [3]. Дискурс является не только продуктом, но и образом, и объектом деятельности общения и не сводится к средствам и способам его исполнения [22].

Применительно к вопросу настоящей статьи, с учетом того, что коммуникация представляет собой как минимум взаимодействие двух субъектов, можно заключить, что замысел дискурса в учебной ситуации — обмен мыслями и информацией, который соответствует цели обучения языку как средству коммуникации, может охватывать неопределенное количество дискурсных образований, как зафиксированных в учебнике, так и предполагаемых, при обязательном подчинении их установок общему замыслу. Наряду с этим условием дискурс с учетом потенциального аспекта и обращенности к будущему должен отвечать требованиям общности предметно-референтной и коммуникативной ситуации. Коммуникативная ситуация помимо замысла коммуникантов адекватному замыслу учебного дискурса включает конкретные условия вербального взаимодействия, которые могут варьироваться в пределах текста; психология коммуникантов личностно специфична и социально однородна, что определяет относительную общность и в то же время различие их знаний.