К вопросу о формировании инклюзивном культуры как элемента правовой культуры в обществе и учебных заведениях

Инклюзивное образование - это уже свершившийся факт, подкрепленный действующим законодательством, различными государственными целевыми программами, подзаконными актами, методическими указаниями и другими документами. Есть у системы убежденные сторонники и противники с вполне зрелой и аргументированной позицией. В публикациях мы с коллегами уже обращались к дискуссиям по данному вопросу, приводили примеры педагогических успехов и неудач. В ходе исследования установили, что в создающейся инклюзивной образовательной среде трудности и кон‐ фликты возникают преимущественно в том случае, если учебное заведение по-настоящему не готово к работе с инвалидами или лицами с ОВЗ [1; 2]. В конфликтах можно, конечно, винить учащихся и их родителей, но они являются участниками событий без обязательств педагогического толка. Особые задачи стоят, стало быть, перед сообществом педагогов. Любой педагог (если он подлинный педагог, а не формальная штатная единица образовательного учреждения) должен отдавать себе отчет в том, что в его профессиональной сфере присутствуют функции как обучения, так и воспитания, то есть формирования личности. Уместно напомнить, что личность в социоло- гии понимается как «социальное свойство индивида, как совокупность интегрированных в нем социально значимых черт, образовавшихся в процессе прямого и косвенного взаимодействия данного лица с другими людьми» [3, с. 6-7]. Взаимодействие же, в свою очередь, опирается на принятые в обществе нравственные, этические и правовые нормы.

Вопрос о нормах современного общества слишком широк, заметим лишь, что нормы современной цивилизации запрещают дискриминацию людей, имеющих проблемы со здоровьем. Кроме того, дискриминация -это, по сути, посягательство на конституционные права гражданина. Мы проводили различные опросы, в частности спрашивали у прохожих: «Считаете ли Вы нормой ущемление прав инвалидов в обществе здоровых людей?». Встречали недоуменные взгляды и во всех без исключения случаях получали отрицательные ответы.

Все выглядит однозначно в безотносительных рассуждениях. Однако, когда ситуация конкретизируется и речь заходит об инклюзивном образова‐ нии, мнения расходятся, что свидетельствует о размытости в понимании существующих социальных норм. Инклюзивное образование сталкивается с некоторой инерцией - время от времени все еще проявляются существовавшие ранее установки, заключающиеся, как пишет С.В. Алехина, в «отторжении людей с инвалидностью, их социальной изоляции» [4, с. 5].

Инклюзия подразумевает гуманизацию общественных отношений. В этой связи, полагаем, во всех без исключения учебных заведениях (независимо от того, обучаются в них инвалиды или нет) адекватную нишу должна занять работа по формированию инклюзивной культуры.

Разберемся, прежде всего, с термином «инклюзивная культура». Обсуждение этого понятия началось после публикации практического пособия «Показатели инклюзии» [5], авторами которого являются Т. Бут, профессор Центра педагогических исследований университета «Кентербери Крайст Чёрч», и М. Эйнскоу, профессор Центра исследования образовательных потребностей Манчестерского университета. В переводе на русский язык книга вышла в 2007 г., когда в России еще не вступили в силу законы, регулирующие инклюзивное образование. Поэтому, чтобы быть точнее, подчеркнем, что интерес к исследуемому вопросу обозначился ближе к моменту приня‐ тия нового закона «Об образовании в Российской Федерации».

Т. Бут и М. Эйнскоу определили три оси измерения степени реализации инклюзии в учебном заведении: создание инклюзивной культуры, развитие инклюзивной политики и внедрение инклюзивной практики. Инклюзивная культура рассматривается как инструмент «создания безопасного, терпимого сообщества, разделяющего идеи сотрудничества, стимулирующе- го развитие всех своих участников» (речь идет о создании инклюзивных ценностей). Инклюзивная политика определена как стратегия реформирования учебного заведения «в направлении создания инклюзивной образовательной среды». Инклюзивная практика - как внедрение ресурсов, поддерживающих обучение и полноценное участие каждого ребенка в жизни учеб‐ ного заведения. Причем авторы считают, что основой реформ выступает инклюзивная культура. Именно она изменяет политику и практику образования и обучения [5, с. 15-17].

Развивая тему, О.Б. Янусова уточняет, что ключевой фигурой в формировании инклюзивной культуры является педагог. Он «не только способствует развитию и поддержанию инклюзивной культуры, но и сам выступает основным ее носителем, транслятором инклюзивных ценностей, эталоном отношения к лицам с ОПФР (особенностями психофизического развития. - Авт. )» [6, с. 66].

Надо сказать, что этот тезис, теоретически, на наш взгляд, верный, не привел пока к окончательно достигнутым практическим результатам. Нам не раз приходилось в личном общении с учителями, которых система инклюзивного образования, мягко говоря, не вдохновила, слышать жалобы на трудности работы с «особенными» детьми. В качестве примера приведем высказывание, обнародованное в СМИ: «У нас в классе есть один ребенок, который всю картину портит - и сам не успевает, и других тормозит, и если бы этого ребенка "вынести за скобки", убрать куда-нибудь в отдельный класс или, еще лучше, отдельную школу, всем бы сразу стало хорошо» [7]. Скажем больше, в Интернете можно найти и более жесткие высказывания.

Справедливости ради отметим, что большинство учителей, судя по данным социологических опросов, понимая сложности инклюзии, негативного отношения к реформе не демонстрируют. Рассмотрим конкретный пример. В Омске социолог Е.В. Шенгальц провела в фокус-группах анонимное анкетирование, охватив 320 респондентов (среди них 92 учителя и 228 здоровых школьников). Респондентам предлагалось ответить на вопросы: «Представьте, что в Вашу школу пришел учиться ребенок с ОВЗ. Как Вы отнесетесь к этому событию?», «Какие чувства Вы бы испытывали по отношению к детям с ОВЗ?», «Как Вы думаете, детям с ОВЗ будет хорошо, комфортно учиться вместе со здоровыми детьми или плохо, некомфортно?» и пр. Результаты анкетирования опубликованы, поэтому подробности опустим. Укажем лишь, что учителя, отвечая на вопрос «Как Вы считаете, дети с ОВЗ должны учиться вместе со здоровыми детьми или раздельно?», высказались в основном в пользу совместного обучения (60,9 %). Сторонники раздельного обучения составили 27,2 %, остальные ответить затруднились [8, с. 165].

Подобных исследований проводилось немало, и результаты радикально не отличаются. Конечно, процент неприятия инклюзивного образования в учительской среде обусловлен разными причинами (сказывается недостаточное финансирование и отсутствие в штате всех необходимых спе‐ циалистов, всякий инвалид имеет право, но не всякий «тянет» учебу в общеобразовательном учебном заведении и пр.) [1, с. 184-185]. И все же приведенные данные позволяют увидеть общую картину создания инклюзивной культуры - работа ведется, но считать процесс оконченным рано. Объясним, с чем связана привязка приведенных статистических данных к инклюзивной культуре.

Начальник отдела по обеспечению развития общего и специального (коррекционного) образования Управления по делам образования г. Челябинска Н.Г. Кутепова дала местной газете интервью, в котором представила еще один аспект проблемы в статистическом разрезе. В частности, было установлено, что внедрение инклюзивного образования поддерживают преимущественно педагоги со стажем работы, не превышающим 15 лет. Педагоги со стажем работы от 16 до 25 лет определить позицию, как правило, затрудняются. Противниками инклюзивного образования являются в основном педагоги со стажем работы от 25 лет и более [9]. Налицо консервативность, обусловленная сложившимися в другую эпоху стереотипами (попросту говоря, нежелание менять привычный и более удобный стиль работы). Сегодня между тем практически во всех публикациях по теме говорится, что «инклюзия задает новую парадигму системы образования» [10, с. 68], а стереотипы причисляются к барьерам, мешающим ее развитию [11, с. 29]. Мы же заключаем, что ценностный спектр инклюзивной культуры еще не до конца осознан, причем в основном в среде наиболее опытных педагогов.

Изложенное подводит к важному выводу: большое внимание следует уделить задаче выявления и преодоления препятствий, осложняющих формирование инклюзивной культуры.

Как пишут А.И. Полянский и В.Д. Мартиросян, в структуре инклюзивной культуры можно выделить видимую и скрытую части. Видимая часть - это инклюзивные классы (группы), адаптированные образовательные программы, технические средства и технологии преподавания, доступная среда. Словом, это материализованные компоненты, наличие или отсутствие которых легко фиксируется. Скрытая часть «выражена в практиках невербальной коммуникации, в правилах поведения и социальных нормах, которым следуют педагоги, учащиеся и родители». Эту часть инклюзивной культуры фиксировать сложно в силу «трудно анализируемых ценностно-смысловых основ взаимоотношений субъектов образовательного процесса» [10, с. 68].

Инклюзивная образовательная система постепенно справляется с про‐ блемами, которые касаются видимой части инклюзивной культуры. Не в последнюю очередь результаты достигаются в ходе принятия административ‐ ных решений и основ правового регулирования. Труднее в административном порядке преодолеть сложности скрытой части. Подкорректированные способы поведения могут войти в привычку, но прежде они должны стать объектом осмысления. В этом плане подчеркнем актуальность такого явления, как информационно-коммуникативная культура (в административном порядке она, несомненно, регулируется).

Коллектив нижегородских ученых утверждает: «Недостаточность информации о тех или иных особенностях, потребностях и возможностях самих лиц с ОВЗ и инвалидностью, а также о достижениях науки и практики их успешного обучения, воспитания, реабилитации, социализации - один из основных факторов негативного воздействия и стагнации усилий, направленных на повышение качества жизни общества». Далее авторы заключают: эффективное управление процессами в системе инклюзивного образования «невозможно без создания информационно-аналитической инфраструктуры и открытого (общедоступного) коммуникативного пространства» [12, с. 32]. В аналогичном ключе рассуждают А.И. Полянский и В.Д. Мартиросян: «Ключевым в создании инклюзивной культуры является формирование установок на принятие и понимание разнообразия и равноправия». К целесообразным методам работы с участниками образовательного процесса они относят спе‐ циальные тренинги и занятия для понимания инвалидности; проекты, нацеленные на усвоение правил совместного обучения и формирование атмо‐ сферы взаимодействия и взаимопомощи, и т. д. [10, с. 69-70].

Иными словами, мнению авторитетных противников инклюзии можно противопоставить большую информационную базу, позволяющую найти ответы на самые острые вопросы, справиться с сомнениями и сформировать актуальные в современных реалиях навыки коммуникации.

Наконец, важно учитывать, что инклюзивная культура является составной частью более широкого понятия - правовой культуры государства.

Правовая культура - настолько обширное и многоаспектное явление, что на сегодняшний день, как отмечают многие ученые, оно имеет более 250 дефиниций. В этой связи сложной представляется и его структура, немаловажное значение в которой занимает система правовых убеждений и ценно‐ стей общества, позволяющих функционировать демократическому государству. В основе подобной системы лежат, с одной стороны, равные условия для реализации прав и законных интересов (принцип равенства как ключевой элемент аксиологии права), а с другой - создание дополнительных правовых механизмов гарантирования возможности реализации прав и закон‐ ных интересов для отдельных категорий граждан, что в своей сущности является антагонистическим по отношению к понятию равенства, но в то же время нравственно должным и оправданным.

В научной литературе высказывается мнение, что в периоды общественной трансформации, когда объективно происходит изменение институциональных и нормативных образцов, когда устанавливаются новые правила правового взаимодействия между представителями разных слоев социума, проблема правовой культуры обостряется. Стабилизация социально-политических отношений находится в прямой зависимости от ценностной уста‐ новки правовой культуры по обеспечению баланса сил и интересов членов общества, что важно в плане гарантий свободы всех субъектов общественных отношений и подлинной социальной справедливости [13, с. 118,120].

Можно, таким образом, констатировать, что внедрение инклюзивного образования - это своего рода прецедент, потребовавший установления новых правил правового взаимодействия между социальным большинством, не соприкоснувшимся с проблемой патологий психофизического развития, и социальным меньшинством в лице инвалидов и членов их семей. Противодействие этому процессу сродни правовому нигилизму, а этого не должно себе позволять педагогическое сообщество. Напротив, на всех уровнях системы образования оно должно вносить весомый вклад в массовое распространение необ‐ ходимых для социальной стабилизации установок, знаний и навыков.

В заключительной части вернемся к тому, с чего начали. Инклюзивное образование - это уже запущенный процесс, целесообразность которого отмечается большинством практиков и исследователей, но все же периодически он ставится под сомнение. В педагогической среде сомнения часто вызываются ранее сформированными стереотипами и нежеланием преодоле‐ вать трудности, сопряженные с адаптацией к новым реалиям в системе образования. А это значит, что не везде эффективно формируется инклюзивная культура. Ценностный ее спектр в целом определен. Теперь важно деликатно и грамотно довести его до всех участников образовательного процесса.

Круг проблем инклюзивного образования на самом деле гораздо ши‐ ре. И все же педагогам как носителям инклюзивной культуры необходимо помнить, что гуманизация, положенная в основу инклюзии и базирующаяся на уважении к человеческому разнообразию, не может скомпрометировать общество; напротив, она может общество украсить. В этом плане инклюзия имеет очевидные плюсы. Необходимо добиваться того, чтобы работа велась профессионально и не менее очевидными стали полученные результаты.