К вопросу о формировании лексического минимума по русскому языку как неродному

Бюллетень науки и практики / Bulletin of Science and Practice

УДК 8.80.800                                      

Проблема формирования лексического минимума по русскому языку как неродному привлекает особое внимание многих ученых и исследователей, так как лексический минимум является основной базой для создания учебных материалов, освоения и использования языка на определенном уровне. Лексические минимумы создаются с разными целями и имеют различную структуру. В настоящее время лексический минимум представляет собой особый вид документа, который регламентирует динамику развития лексики языка и входит в компонент лингводидактического тестирования.

Прежде всего рассмотрим, что входит в понятие «лексический минимум». Изначально лексический минимум представлял собой список слов небольшого объёма, которые необходимо было усвоить на определенном уровне владения языком. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. определяют лексический минимум как «лексические единицы, которые должны быть усвоены учащимися за определенный промежуток учебного времени. Количественный и качественный состав лексического минимума зависит от целей обучения, этапа обучения и количества учебных часов, отводимых для изучения языка» [1]. Другими словами, в лексический минимум включены слова, которые должны быть усвоены учащимися за определенный промежуток времени с учетом уровня владения языком.

По мнению Т. В. Багаевой, «лексический минимум включает такой объем лексических единиц, который является максимальным с точки зрения возможностей учащихся и положенного времени обучения и минимальным с точки зрения системы языка, т.е. позволяющим пользоваться языком как практическим средством общения» [2]. Автор подчеркивает необходимость четкого отбора лексики для решения коммуникативных задач при изучении русского языка. Таким образом, лексический минимум представляет собой вид документа, который позволяет минимизировать лексику и определяет лексическую составляющую содержания обучения русскому языку как неродному.

Вопросами отбора лексических единиц, необходимых для практического использования русского языка занимались такие ученые, как И. В. Рахманов, В. Г. Костомаров, В. В. Морковкин, П. Н. Денисов и др. Ими были предложены критерии отбора лексики, которые получили широкое распространение в теории составления лексических минимумов и по настоящее время актуальны для лексикографии и лингводидактики.

К основным критериям отбора лексических единиц относятся: «1) частотность; 2) сочетаемость (чем шире сочетаемость слова, тем целесообразнее его включение в минимум); 3) стилистическая неограниченность; 4) семантическая ценность (в словарь должны включаться слова, которые обозначают понятия, наиболее часто встречающиеся в литературе, а также являющиеся необходимыми для ведения беседы на иностранном языке); 5) словообразовательная ценность (чем больше производных имеет слово, тем больше оснований для его включения в минимум); 6) многозначность (чем больше различных значений имеет слово, тем важнее его знать); 7) строевая способность (в минимум должны включаться служебные слова и слова, являющиеся компонентами фразеологических сочетаний)» [3].

При составлении лексического минимума выделяют следующие принципы отбора лексического минимума:

• 1.    Статистический принцип, где критериями отбора слов являются частотность, распространенность, употребительность, необходимость или наличность. К наиболее частотным в русском языке относятся местоимения и союзы.

• 2.    Лингвистический принцип, в котором учитываются семантика слова, словообразовательная ценность, сочетаемость и стилистическая нейтральность.

• 3.    Методический принцип, где учитываются тема и сфера общения.

Многие ученые и исследователи отмечают важность статистического принципа, а именно частотности слова. Однако, по мнению В. Г. Костомарова, принцип частотности «не может быть использован в качестве единого критерия отбора лексики, подлежащей освоению, в первую очередь именно потому, что он часто вступает в противоречие с другими важными принципами, прежде всего, с принципом тематической важности, семантической ценности каждого данного слова в зависимости от конкретных условий и целей обучения» [4]. Автор отмечает важность взаимосвязи статистического, лингвистического и методического принципов при отборе лексики для лексического минимума.

• Н.    Г. Пирогова выделяет принцип употребительности и тематического принципа, опираясь при этом на отбор лексики в учебных пособиях по тематическому принципу [5].

М. В. Шаманова, в свою очередь, говорит о важности методического принципа, где отбор лексики проводится с учетом ситуации и темы общения. [6]. Примером могут служить лексические минимумы по русскому языку как иностранному, составленные на основе коммуникативного подхода с учетом потребностей обучающихся.

Однако, несмотря на большое число российских и зарубежных работ по вопросам разработки лексического минимума, до конца не решенными остаются вопросы, связанные с обучением русскому языку как неродному. При обучении русскому языку как неродному разработка лексического минимума является одним из значимых проблем.

Следует отметить, что одним их первых кыргызстанских учёных, предложивших способ манифестации русской лексики в кыргызской школе через лексический минимум, был Л. А. Шейман. При его участии в 1958 году вышел первый словарный минимум по русскому языку для кыргызской неполной средней школы (автор словаря — Владимир Павлович Петров). Позднее данный лексический минимум дополнялся и на его основе были написаны учебники по русскому языку для школы с кыргызским языком обучения.

В настоящее время лексический минимум по русскому языку как неродному разработан только для начальных классов, и не обновлен для 5-11 классов школы с кыргызским языком обучения. Кроме того, лексическое наполнение действующих учебников по русскому языку в школах с кыргызским языком обучения требует систематизации и обновления.

В связи с вышесказанным необходимо отметить, что создание системы лексических минимумов по русскому языку как неродному будет способствовать конкретизации объема активной и пассивной лексики, распределению лексики по уровням владения языком. Это, в свою очередь, позволит усилить работу по формированию коммуникативной компетентности обучающихся.