К вопросу о понимании текста на иностранном языке студентами вуза

Вопросами теории и практики понимания иноязычного текста занимались многие исследователи. В настоящее время накоплен обширный материал, представленный в трудах Б.М. Величковского, А.А. Залевской, И.А. Зимней, Н.А. Новикова, Н.П. Пешковой, А.Г. Сонина и др. Обсуждаемые вопросы касаются текста, представляющего собой лингвистический феномен, и рассматривают текст, его виды и типы; читателя, который есть субъект деятельности понимания, и его возрастные, личностные, профессиональные характеристики, установки на чтение текста и пр.; и сам процесс восприятия текста на слух или посредством чтения, который является сложной многоуровневой деятельностью, результатом которой становится понимание. Данные вопросы анализируются в работах [3; 5; 7; 8; 18]. В концепции А.И. Новикова понимание есть «опосредованный аналитико-синтетический процесс», в основе которого - интеллектуальная работа по дроблению текста на смысловые отрезки и дальнейшее объединение этих контекстных ориентиров, называемых смысловыми вехами, в общий смысл [11]. Главный механизм понимания определяется как механизм внутренней речи, которая характеризуется свёрнутостью и редуцированностью. Воспроизводясь во внутренней речи в форме сокращенной речевой схемы, которая и есть концентрация смысла, воспринимаемая информация способна восстанавливаться в определённую последовательность слов. В речевой схеме часто есть нескольких семантических комплексов, представляющих собой конденсированное выражение более значительных смысловых групп. Происходит сворачивание слов и синтезирование смысла. Изменение вербальной формы текста происходит в момент его восприятия: текст запоминается в развернутой форме и одновременно сокращается и сжимается. При этом происходит взаимодействие с предшествующими знаниями и индивидуальными опытом. Если отправной точкой взять линейный анализ текста, то смысловыми вехами будут слова, являющиеся индивидуальным ключом, актуализирующим знания, необходимые для анализа определённой последовательности слов. Смысловые вехи осуществляют переход общей объективной информации в индивидуальную субъективную. Полученное в результате актуализации знание позволяет индивиду осмысливать отрезок воспринимаемого текста как единое целое, синтезируя один смысловой блок, связанный с определённой смысловой вехой. Как результат, ставшее таким смысловым ориентиром слово утрачивает своё первоначальное значение и становится частью внутренней формы в сознании. После дополнений и перестройки она включается в систему собственных знаний. Результатом данных преобразований является преломление воспринимаемой информации сквозь призму индивидуального опыта и включение её в собственную систему знаний. Таким образом, индивидуальная работа с текстом не есть лишь нахождение смысловых вех, но их интеграция до синтезирования целостного образа содержания, который выражен инвариантным по отношению к языковым средствам предметно-схемным кодом. Другими словами, понимание является активным, сложным, многоступенчатым интеллектуальным процессом, в процессе которого происходит трансформация вербальной формы текстового сообщения в результате его многократного перекодирования.

Рассмотрев кратко главные закономерности понимания текста, сфокусируем внимание на понимании иноязычного текста. Зинаида Ивановна Клычни-кова определяет семь уровней понимания иноязычного текста [4].

Первый уровень характеризуется пониманием только отдельных слов, оно имеет фрагментарный характер. Прежде всего понимаются слова, обозначающие предметы и затем явления реального мира, т.е. категориально-познавательная информация. Воссоздание содержания сопровождается искажениями и домыслами, отсутствует синтетическое восприятие текста. Этот уровень характерен для слабо успевающих студентов.

На втором уровне происходит понимание отдельных сочетаний слов, т.е. категориально-познавательная и частично ситуативно-познавательная информация из текста. Этот вид деятельности основывается на знании элементарных грамматических правил. С их помощью выявляются связи между некоторыми объектами и строятся догадки о содержании текста или части текста. Понимание при этом также носит фрагментарный характер, т.к. приближение читающего к общему содержанию происходит не всегда, разрозненные части не связываются в общую идею и не приводят к замыслу автора.

Третий уровень характеризуется пониманием отдельных предложений. Несмотря на то, что понимание также фрагментарно, это осмысление более глубокого уровня, когда становится возможным понимание всех трех планов сообщения: побудительного, логического и эмоционального. На этом уровне степень понимания зависит от того, какие именно предложения оказываются понятны. Если те, что составляют канву смыслового содержания текстового сообщения и могут быть названы смысловыми вехами, то текст понимается вполне адекватно.

На четвертом уровне происходит понимание общего логического содержания текстового сообщения, когда читающий понимает основную категориальную и ситуативную информацию из текста. Это становится возможным благодаря синтезированному восприятию всех его составляющих. Количество новой лексики на этом уровне составляет от 15 % до 20 %. Отдельные мысли остаются недостаточно расшифрованными, но это, как правило, несущественная для понимания общей идеи информация.

Пятый уровень характеризуется более высоким уровнем понимания, когда воссоздаётся как общее содержание текста, так и его детали. Лексика и грамматика текста не вызывает трудностей, что обусловлено уровнем владения языком или относительной простотой текста. Распознаются побудительный, логический и эмоциональный планы текстового сообщения во всем их разнообразии. Отклонением на данном уровне является ситуация, когда текст понят с лексической и грамматической точки зрения, но общая идея студенту не ясна. Четвертый и пятый уровни характеризуются пониманием содержательной стороны текстового сообщения, тогда как шестой и седьмой показывают понимание как содержательной, так и смысловой стороны текста.

Характерным для шестого уровня является понимание эмоциональной составляющей содержания и переносных смыслов. При работе с иноязычными текстами этот уровень достигается при знании идиоматической лексики, при способности опознавать метафоры и проникать в подтекст высказывания.

На седьмом, наивысшем, уровне понимания происходит понимание всех трех планов информации – логического, эмоционального и побудительного. Текстовое сообщение понимается настолько глубоко, что читающий из воспринимающего превращается в лицо сопереживающее, способное к ответным действиям и реакциям.

Следует, однако, отметить, что рассмотренные здесь уровни понимания не являются последовательными этапами понимания. Парадокс состоит в том, что при любой степени владения языком, кроме самой начальной, может иметь место каждый из этих уровней. Всё зависит от того, в каких взаимоотношениях находятся между собой системы «читающий» и «текст».

На практических занятиях, когда встаёт вопрос, как научить и научиться понимать текст на иностранном языке, т.е. речь, предъявленную в письменной форме, возникает ряд вопросов, таких как «На что обратить внимание прежде всего?» и «Как освоить навыки понимания быстрее и с меньшими усилиями?». Ведь, безусловно, некоторые моменты в учении, затрудняющие или облегчающие этот процесс, связаны с нашими собственными стратегиями.

Ревекка Марковна Фрумкина в своей книге [18] писала: «И всякий раз я с благодарностью вспоминала своих университетских учителей, которые изначально объяснили мне, что понимание текста кардинально зависит от знания грамматики (включая, разумеется, синтаксис) и в куда меньшей мере – от знания значений слов». Это входит в противоречие с распространённым мнением, что чтобы понять иноязычный текст, необходимо знать много слов и обладать хорошей памятью для их запоминания. Безусловно, дело не в количестве знакомых слов, но в выборе адекватной стратегии понимания текста. Стратегии, адекватной строению текстового сообщения и задачам его понимания. Так, при чтении незнакомого текста очень помогают часто употребительные слова. Если рассматривать устройство текста в аспекте его словарного состава, то следует отметить именно слова, которые часто повторяются. Это артикли, местоимения, предлоги, союзы, частицы. Существуют частотные словари, построенные с упорядочиванием от частых слов к редким. Как правило, в любом языке относительно немногочисленная группа наиболее часто употребительных слов соответствует наибольшему числу употреблений. Так, примерно 2500 их приходится на 70-80% всех словоупотреблений. Именно на этой особенности основана идея - 16 - рациональной минимизации учебного словаря, когда объём лексики при изучении неродного языка ограничивается наиболее употребляемыми словами. Эта идея широко применяется при составлении учебной литературы, однако, здесь встаёт вопрос многозначности слова, которую необходимо учитывать. Также и связный текст, который записывается и произносится как линейная последовательность слов, не является линейно последовательным, когда речь идёт о его понимании.

Здесь можно вспомнить про пример с «глокой куздрой». Наверное, нет лингвиста, которому не знакомо словосочетание Льва Владимировича Щербы «глокая куздра» и эксперимент по дешифровке текста, построенного с помощью квази-слов, в основе которого лежит стратегия распознавания смыслов путём анализа грамматических явлений [18]. Структура этой фразы становится понятна после нескольких прочтений с возвратами, после анализа морфем, составляющих слова, т.к. полнозначных слов в этом мини-тексте нет. Т.е. понять смысл только через сложение значений слов, представленных в линейной последовательности, невозможно. Иначе говоря, наиболее эффективной представляется стратегия понимания текстового сообщения как единого целого, состоящего из разнообразных связанных между собой элементов.

Для подтверждения этой мысли приведём в качестве примера психолингвистический эксперимент, описанный в книге «Психолингвистика» [18]. Мы повторили данный эксперимент на понимание текста со студентами второго курса. Студентам был предложен текст «Случай с Оливером», построенный по принципу «глокой куздры» с использованием часто употребляемых слов русского языка. Согласно данным частотного словаря Э. Штейнфельдт, в 2500 часто употребляемых слов входят такие слова, как лошадь, ехать и др. [19]. Более редкие слова были заменены квазисловами, у которых присутствовали все грамматические показатели из оригинального текста.

Студентам были даны некоторые рекомендации по чтению подобного текста - обратить внимание и использовать информацию о грамматическом значении слова, т.к. оно было везде сохранено.

Приведём текст полностью.

Случай с Оливером

Наглонитель Ганс Оливер чуть не погиб в результате наплочения сурма. Он ехал ласкунно на лошади покровнательно от Мэнсфилда (Австралия) и увидел пахню турмов, в которой было растожно 12 животных. Оболенно, ничего бы и не случилось, если бы собака Оливера не начала урочить на пахню.

Один из сурмов – старый, крупный кователь, вытушенный урочением собаки, бросился за ней. Та отрешила спукноваться за лошадью, на которой сидел Оливер. Тогда сурм бросился уже на Оливера. Он схватил подкошенца бамалсными твинами за плечи и путокнул его на землю.

Оливер вскочил на ноги и схватил сурма, пытаясь сподочевать ему обкаплю-житься на хвост и таким образом принять доланское положение. Сурм подстогол-ками усивовых лап в копли расселепил на наглонителе дахту и толстый турат. Наконец, Оливеру удалось зайти сзади сурма и наклучить его. Однако он и сам не вырандал на ногах и вместе с сурмом покаровался по замежному облою горы нетужно 30 метров и упал в порот. Макировка продолжалась и в пороте, пока Оливер не услеменился схватить камень и обринить несколько сильных ударов по голове сурма. Сурм был повы-трен.

Дастуя купировку с Оливером, мельбурнский судакователь Дэвенег заявил, что сурмы, особенно старые кователи, наплучивают на человека, когда они, как говорится, допонарены к стене и им некуда сполиться.

Я не помню, сказал Дэвенег, чтобы такие наплучения скомничались дорцией человека, но имеется много случаев, когда сурм обричивает человеку серпудины.

Оригинальный (расшифрованный) текст приведен в книге [18] .

При обсуждении текста со студентами были обнаружены похожие реакции на незнакомые слова. «Наглонитель» и «судакователь» были идентифицированы как профессии, должности или род деятельности. «Сурм» был сразу ассоциирован с кенгуру, поскольку действие происходит в Австралии, у животного мощный хвост, оно агрессивно и может напасть на человека.

Тот факт, что «сурм» инициировал нападение на Оливера и что Оливер победил «сурма» – очевиден; каким образом победил – тоже вполне понятно: Оливер несколько раз ударил камнем нападавшее животное по голове. Предполагается, что животное было тяжело ранено либо вовсе убито.

Если анализировать дальше, то дальнейшие комментарии судакователя Дэвенега проясняют ситуацию совершенно.

Далее студентам был задан главный вопрос – что помогло им извлечь из текста, в котором большая часть слов была заменена непонятными квазисловами, так много информации? Ответы были разными, но все сошлись во мнении, что построение предложения, когда можно идентифицировать подлежащее, сказуемое и другие члены предложения, установив таким образом смысловые связи между денотатами, многократно облегчило понимание. Т.е. именно способность анализировать грамматические значения играет главную роль при понимании незнакомого текста. Если рассматривать русский язык (а экспериментальный текст был составлен именно на нём), то можно отметить, что глагол в личной форме всегда указывает на лицо и число, а в прошедшем времени у него есть указатель, позволяющий определить также род; инфинитив глагола тоже легко опознаётся.

Так, вполне понятно, что «обринить» является формой глагола в инфинитиве, а «обричивает» – это тот же самый глагол обринить, стоящий в форме настоящего времени несовершенного вида. «Обричиватъ серпудины» есть это сочетание глагола и прямого дополнения, которое выражено именем существительным во множественном числе. Такому анализу поддаётся каждое предложение, и выполнение его позволяет установить смысловые связи на протяжении всего текста.

Таким образом, если студент владеет основами грамматики иностранного языка, то вполне вероятно ожидать, что грамматические связи в предложениях будут установлены. Если есть понимание большей части словоупотреблений, то шансы понять в тексте главную мысль и проследить основные сюжетные линии весьма велики.

Как показывают источники [12, 13], при обучении иностранному языку следует уделять особое внимание формированию продуктивного активного и рецептивного пассивного минимума грамматического материала. Явления, необходимые для экспрессивных видов речевой деятельности, исследователи включают в активный грамматический минимум, применяя при этом следую- щие принципы отбора: распространённость в речи, как в устной, так и в письменной, наличие у материала эталонности для возможности построения по образцу при помощи аналогии и пр. Пассивный грамматический минимум объединяет грамматические явления, присутствующие в письменной речи, которые обучающиеся должны понять при чтении и на слух. Объем единиц рецептивного пассивного минимума, как правило, всегда больше объема продуктивного активного минимума. В соответствии с требованиями, изложенными в программе, во время обучения студент должен овладеть: «… 1) продуктивными навыками грамматического оформления порождаемого текста при говорении и письме: – образовывать грамматические формы и конструкции; – выбирать и употреблять грамматические конструкции в зависимости от ситуации общения; – уметь варьировать грамматическое оформление высказывания при изменении коммуникативного намерения; – владеть способами интерпретации значений и перевода основных грамматических категорий на родной язык; – формулировать грамматическое правило с опорой на таблицу или схему; – различать грамматическое оформление письменных и устных текстов. 2) рецептивными грамматическими навыками (аудирование, чтение): – узнавать/вычленять из речевого потока грамматические конструкции и соотносить их с определенным смысловым значением; – дифференцировать и идентифицировать грамматически явления (по формальным признакам и строевым словам); – соотносить значение грамматических форм/конструкций со смыслом контекста; – различать сходные по форме грамматические явления; – прогнозировать грамматические формы слова/кон-струкции; – устанавливать группы членов предложения (подлежащего, сказуемого, обстоятельства); – определять структуру простого предложения (по строевым элементам, порядку слов и др.); – определять структуру сложного предложения, границу придаточных предложений и оборотов; – устанавливать логические, временные, причинно-следственные, сочинительные и подчинительные отношения и связи между элементами предложений; – устанавливать связи между предложениями внутри абзаца или сложного синтаксического целого в опоре на связующие средства языка [2]. Успешная реализация столь многочисленных требований подразумевает тот факт, что отбираемый грамматический материал организован преподавателем функционально с тем, чтобы различные грамматические явления сочетались друг с другом и с лексическими явлениями в разных коммуникативных единицах.

О компонентном составе содержания обучения грамматическим аспектам речи можно прочитать в источниках [9, 10, 12, 16]. Исследователями отмечается, и это же подтверждается результатами нашего эксперимента, насколько важны знания о грамматических формах неродного языка и основанные на этих знаниях действия, направленные на грамматическое оформление речи с помощью материальных форм изучаемого языка в виде суффиксов, префиксов и целостных словоформ.

Подводя итог, еще раз отметим, что важность овладения грамматическими навыками в процессе изучения иностранного языка переоценить невозможно. Они являются неотъемлемой составляющей языковой компетенции студентов, имея главной целью успешное овладение способностью к коммуникации на изучаемом языке [1,14,15].

Southwest State University, Kursk