К вопросу о потребительской оценке качества образовательных услуг высшего образования

Введение . В условиях роста конкуренции на рынке услуг высшего образования, ухудшения демографической ситуации, ускорения процесса изменения потребностей приоритетной задачей российского высшего образования становится повышение качества образовательных услуг.

В деятельности организаций высшего образования в настоящее время усиливается ориентация на потребителей и уделяется особое внимание их удовлетворенности образовательными услугами, что во многом определяет отношение потребителей к образовательной организации, влияет на рост доходов и привлечение новых потребителей. Одним из основных факторов воздействия на удовлетворенность потребителей в сфере высшего образования становится качество предоставляемых образовательных услуг, измерение которого в связи с этим приобретает все большее значение. Следовательно, разработка показателей качества образовательных услуг потребителями имеет особое значение для организаций высшего образования.

Разработка методов оценки качества образовательных услуг с участием потребителей является одной из приоритетных задач стратегического развития России в сфере образования. Проблеме качества образовательных услуг уделяется значительное внимание в документах, определяющих направления развития высшего образования в России. Практики и ученые также заинтересованы в измерении качества образовательных услуг для понимания его предпосылок и результатов, поиска способов его повышения и в конечном счете для увеличения удовлетворенности потребителей и получения конкурентного преимущества.

Одной из современных форм получения высшего образования, пользующихся большим спросом, является магистратура. Цель магистерских программ – подготовка выпускников высшей школы к научным исследованиям, обучение их методологии и методике научного познания [1].

Ряд авторов, исследующих проблемы высшего образования, обращают внимание на тенденцию снижения качества образовательных услуг по программам магистратуры, например, М.Х. Рабаданов, Р.А. Амиров, А.Г. Гусейнов [2], Д.И. Яппарова [3], Е.В. Харченко, Л.В. Широкова, М.А. Юрьева [4].

Понятие качества образовательных услуг. Анализ нормативных документов, отечественной и зарубежной литературы показывает, что до сих пор понятие качества образовательных услуг является дискуссионным. Например, в документе «Стандарты и рекомендации для гарантии качества высшего образования в европейском пространстве» качество понимается как результат взаимодействия между преподавателями, студентами и образовательной средой вуза.

Национальный стандарт Российской Федерации («Системы менеджмента качества») определяет качество продуктов и услуг, как способность удовлетворять потребителей и других соответствующих заинтересованных сторон.

И.А. Казакова отмечает, что качество образовательной услуги – совокупность ее потребительских свойств, которая наиболее полно соответствует запросам человека и удовлетворяет их [5]. Е.С. Еременко рассматривает качество образовательных услуг как «совокупность характеристик образовательных услуг, обладающих способностью удовлетворять существующие, или ожидаемые потребности потребителей, которыми являются государство, работодатели, студенты и общество в целом» [6, с. 3].

Однако понятие потребителя образовательных услуг в приведенных выше определениях слишком широкое («люди в целом», или «общество в целом»). Следует отметить, что особая роль в процессе оказания обра- зовательных услуг принадлежит обучающимся (непосредственным потребителям), поскольку процесс оказания образовательных услуг одновременно является и процессом их потребления. Автор определяет качество образовательной услуги как совокупность ее атрибутов, которые удовлетворяют ожидания непосредственных потребителей (обучающихся).

На качество образовательных услуг оказывают влияние как внешние, так и внутренние факторы. К числу внешних факторов, способствующих его росту, можно отнести быстрое генерирование новых знаний, развитие цифровых технологий, появление новых профессий и интернационализацию высшего образования. Повышению качества образовательных услуг также способствует участие России в Болонском процессе и Европейском пространстве высшего образования, основной целью которого в настоящее время является «обеспечение повышения конкурентоспособности российской высшей школы и, как следствие, развития экспорта образовательных услуг» [8, с. 27].

Однако ряд внешних факторов сдерживают рост качества образовательных услуг, среди них научно-технологическое отставание многих секторов российской экономики, низкая активность инновационного сегмента. Сдерживающим фактором повышения качества образовательных услуг следует считать и недостаточно высокую оценку рынком качества образовательных услуг, что способствует снижению спроса на них выпускниками школ и, как следствие, формирование предпочтений студентов рассматривать образовательную услугу как потребительское благо (проведение досуга, общение со сверстниками и др.) [9].

К факторам внутренней среды, способствующих росту качества образовательных услуг, относят, например, расширение академических свобод, использование репутационных механизмов, создание условий для самореализации преподавателей [9]. Негативные факторы, действующие внутри системы высшего образования и влияющие на качество образовательных услуг, ряд авторов связывают с различными аспектами деятельности преподавателей, искажением их стимулов и усилением оппортунистического поведения [10].

В системе оценки качества образовательных услуг можно выделить внешнюю и внутреннюю оценки. Внешняя оценка включает лицензирование, проведение государственной, профессионально-общественной и международной аккредитации образовательных услуг, регулярный мониторинг их эффективности. Однако, как подчеркивает Г.Н. Мотова, «только Россия имеет сегодня такую множественность форм аккредитации, существующих параллельно и независимо друг от друга» [11, с. 14].

Внешняя оценка качества образовательных услуг организаций высшего образования должна быть дополнена внутренней оценкой. Необходимым условием создания эффективной системы внутренней оценки качества образовательных услуг является участие в ней непосредствен- ных потребителей (обучающихся). К тому же «понимание ожиданий, интересов и потребностей факторов среды – обязательное условие устойчивого развития любой образовательной организации в современных условиях» [12, с. 184].

Оценка качества образовательных услуг в сфере высшего образования предполагает выбор показателей. Нередко для оценки качества образовательных услуг высшего образования применяют показатели деятельности организаций в целом. При этом потребительская оценка и показатели для ее измерения рассматриваются значительно реже, а используемые показатели носят лишь количественный характер, что отмечено, например, в статьях З.А. Капелюк, С.С. Донецкой и Л.М. Стру-минской [13], Ф.Д. Мурзина [14], И.А. Шаповал [15].

Достижение высокого качества образовательных услуг и эффективности управления высшим образованием предполагает изучение как объективных показателей, так и мнений непосредственных участников образовательного процесса [16].

Выбор метода исследования . Существуют различные подходы к оценке качества. С точки зрения целей и выбранного для оценки качества набора показателей можно выделить две группы методов: методы прямого счета и параметрические методы [17]. Методы прямого счета обеспечивают получение конечного экономического результата. Параметрические методы направлены на решение более сложных задач (оценку качества более сложных объектов), чем методы прямого счета. Следовательно, параметрические методы в большей степени подходят для оценки услуг образовательных организаций, чем методы прямого счета.

Параметрические методы разделяют на расчетные и экспертные. Расчетные методы позволяют более точно оценивать уровень качества объектов. Однако они применяются только для оценки параметров, «которые могут быть измерены соответствующими приборами и рассчитаны на основе формул, отражающих объективные закономерности» [17, с. 40]. Экспертные методы применяются в тех случаях, когда нет возможности каким-либо способом получить объективное и точное значение показателей качества продукции. Для оценки качества услуг необходимо оценивать параметры качества услуг, однако сложность заключается в том, что «большинство параметров качества услуг нельзя измерить количественно, то есть получить формализованную оценку» [18, с. 112].

Весь процесс оценки уровня качества можно условно разделить на несколько этапов: 1) цели оценки уровня качества; 2) выбор номенклатуры показателей качества и способов их определения; 3) выбор метода оценки уровня качества; 4) формирование результатов оценки; 5) оформление заключения по результатам оценки; 6) принятие решений [19, с. 35].

В мировой практике для оценки качества услуг экспертами и выявления областей несоответствия и областей улучшения в отдельной организации широко используются модель GAP, модель потребительской удовлетворенности Н. Кано и модель М. Фишбейна.

Модель GAP предложили американские исследователи А. Пара-сураман, В. Зейтамль и Л. Бери [20, 21]. В модели GAP качество услуг оценивается на основе определения величины разрывов между ожидаемой потребителем услугой и восприятием предоставляемой услуги, причем разрыв трактуется как превышающий ожидания потребителя.

Модель GAP помогает выявлять причины проблем качества и находить подходы к устранению разрывов. Однако в этой модели качество услуги рассматривается исключительно с позиции потребителя и фиксируется, как правило, тогда, когда ожидания отдельного потребителя оправдываются и потребители оценивают качество любой услуги на основе аналогичного набора критериев.

Модель потребительской удовлетворенности Н. Кано предложена для оценки удовлетворенности потребителя качеством услуг [22]. Она отражает классификацию факторов с точки зрения их влияния на удовлетворенность потребителя услугой и основана на различном восприятии отдельных характеристик услуги потребителем.

Модель Н. Кано позволяет определить предпочтения при формировании требований к качеству с целью достижения и поддержания необходимого уровня удовлетворенности. Однако оценка конкретного потребителя формируется в результате некоторого психологического процесса. В его основе, разумеется, лежат отражаемые в модели Н. Кано потребности, но процесс восприятия качества значительно более сложен [22].

Модель М. Фишбейна построена на основе концепции товара как совокупности показателей (атрибутов). В модели М. Фишбейн определяет три основных элемента:

– показатели (атрибуты) объекта, которые определяются потребителями;

– мнения потребителей о фактической величине различных показателей (атрибутов);

– важность (значимость) показателей (атрибута) для потребителя [23].

Модель М. Фишбейна является одной из наиболее распространенных мультиатрибутивных моделей, которая позволяет получить усредненную оценку атрибутов объекта [24, с. 229].

Модель М. Фишбейна имеет следующий вид:

n

Aj = £ WiXij,

i = 1

где Aj – отношение потребителя к объекту j;

i – показатель (атрибут);

j – объект;

Wi – важность показателя (атрибута) i;

Xij – мнение потребителя о фактической величине показателя (атрибута) i в объекте j;

n – количество показателей, значимых для потребителя.

Величина Wi в модели М. Фишбейна определяется по 7-балльной шкале от +3 (очень важно) до -3 (неважно). Такие оценки выставляются потребителями по всем значимым показателям (атрибутам) объекта. Величина Xij также измеряется по 7-балльной шкале со значениями от +3 «очень вероятно» до -3 «маловероятно». Мнения потребителей оцениваются по каждому показателю объекта. В модели М. Фишбейна, чем больше значение Aj, тем выше оценка объекта. При расчете максимального значения делается допущение, что по всем показателям (атрибутам) ставятся наилучшие оценки [25].

Преимуществом модели М. Фишбейна является то, что она способствует более глубокому пониманию отношения потребителей к товару (продукту, или услуге) и причин, определяющих их выбор, в отличие от измерения тенденций поведения потребителей. Следовательно, модель может быть использована для прогнозирования поведения потребителей, а также для формирования представления о том, что нужно изменить в объекте, чтобы повысить его конкурентоспособность. Модель М. Фишбейна может играть важную роль в разработке новых продуктов и услуг, обладающих свойствами, необходимыми потребителям. Данная модель позволяет выбрать приоритетные направления для дальнейшей работы с различными группами потребителей, ориентируясь на характеристики, которые являются значимыми для потребителей. Недостатком модели М. Фишбейна является ее компенсационный характер, что не позволяет учитывать возможность доминирования одного из показателей (атрибутов).

Анализ преимуществ и недостатков рассмотренных выше моделей позволил сделать выбор в пользу модели М. Фишбейна, которая в большей степени, чем другие модели, отвечает цели исследования – определение показателей качества образовательных услуг, предоставляемых студентам магистратуры.

Материалы и методы исследования. Модель М. Фишбейна адаптирована для оценки качества образовательных услуг высшего образования, предлагаемых в магистратуре по направлениям «Менеджмент» и «Экономика», поскольку в ней использован набор показателей, которые определены с учетом цели проведения оценки и специфики образовательных услуг высшего образования, предлагаемых в магистратуре. Данная модель апробирована в Сибирском федеральном университете.

Для формирования набора показателей качества образовательных услуг нами использованы статьи отечественных и зарубежных авторов, результаты опроса экспертов (преподавателей) и непосредственных потребителей образовательных услуг – студентов магистерских программ в области менеджмента и экономики.

В исследовании оценки качества образовательных услуг приняли участие 108 студентов магистратуры и 20 преподавателей магистерских программ в области менеджмента и экономики. Сбор количественных данных осуществлялся методом опроса. Анкета включала 36 вопросов открытого и закрытого характера.

Результаты исследования и их обсуждение . Проведенное исследование позволило определить следующие показатели качества образовательной услуги и их элементы:

• -    образовательные технологии : использование современных информационных технологий, использование программного обеспечения для дистанционных технологий, наличие компьютерного оборудования и программного обеспечения, доступ в Интернет;

• -    организация образовательного процесса : учебный план, соотношение теории и практики в обучении, использование современных методов обучения (ситуации, деловые игры), индивидуальные траектории обучения;

• -    компетентность преподавательского состава : наличие знаний и опыта в предметной области, предоставление обратной связи, взаимопонимание со студентами, доступность изложения материала;

• -    библиотечные ресурсы : выбор современной литературы, наличие литературы по предмету, учебников и учебных пособий, доступ к российским и зарубежным научным журналам и базам данных, наличие литературы в электронном формате

Результаты исследования показали, что потребители (студенты магистратуры) и эксперты (преподаватели) высоко оценили магистерские программы по показателю «Компетентность преподавательского соста- 125

ва» (Aj=15,4, max Aj=24,9). Оценки магистерских программ по показателям «Библиотечные ресурсы» и «Образовательные технологии» потребителями даны более высокие, чем экспертами (рис. 1).

• □    Максимальная оценка качества образовательных услуг (Aj)

• □    Оценка качества образовательных услуг потребителями (Aj) в Оценка качества образовательных услуг экспертами (Aj)

Рис. 1. Максимальная, потребительская и экспертная оценки качества образовательных услуг, предлагаемых в магистратуре, балл

Проведем сравнение на основе полученных результатов мнений потребителей и экспертов о важности показателей качества образовательных услуг. Потребители и эксперты рассматривают показатель «Компетентность преподавательского состава» как наиболее важный (2,1). Наибольшее расхождение мнений потребителей и экспертов о важности по показателю «Образовательные технологии» (1,7 и 1,1 соответственно) (рис. 2).

Рис. 2. Сравнение важности показателей качества образовательных услуг среди потребителей и экспертов, балл

Заключение . Проведенное исследование имело целью обоснование необходимости потребительской оценки качества образовательных услуг, предлагаемых в магистратуре, и определение его показателей.

Определены такие показатели качества, как образовательные технологии, организация учебного процесса, компетентность преподавательского состава и библиотечные ресурсы. Потребительская оценка качества образовательных услуг по магистерским программам проводилась на основе модели Фишбейна, адаптированной для целей исследования.

На основании результатов исследования можно сделать следующие выводы. Потребители и эксперты рассматривают «Компетентность преподавательского состава» как важнейший показатель качества образовательных услуг, получивший наиболее высокую оценку. Улучшение магистерских программ по этому показателю может привести к росту как удовлетворенности потребителей, так и конкурентоспособности самих программ. Потребители и эксперты считают, что показатели «Библиотечные ресурсы» и «Организация образовательного процесса» менее важны. Следовательно, их улучшение будет оказывать слабое влияние на удовлетворенность потребителей, по крайней мере, до тех пор, пока важность остается незначительной.

Исследование показало расхождение мнений потребителей и экспертов по поводу важности показателя «Образовательные технологии».

Скорее всего, причиной этого является недостаточно активное использование образовательных технологий преподавателями магистерских программ. Для усиления роли образовательных технологий необходимо придание им большего значения в процессе преподавания.

Результаты проведенного исследования позволили выявить отношение студентов магистратуры к образовательным услугам магистерских программ в области менеджмента и экономики, причины такого отношения и могут быть использованы в принятии управленческих решений по повышению качества образовательных услуг. Дальнейшие исследования могут быть распространены на другие направления обучения и включать программы бакалавриата и аспирантуры.