К вопросу о проблемах обучения русскому языку в системе отечественного образования

В системе российского образования идет непрерывный поиск новых средств и способов повышения качества подготовки специалистов. В последнее десятилетие для достижения этой цели активно внедряется компетентностный подход, под влиянием которого появилась необходимость разработки новых образовательных технологий, в том числе и для организации процесса обучения языку. Слово технология имеет греческие корни и в переводе означает «науку, совокупность методов и приемов обработки или переработки сырья, материалов, полуфабрикатов, изделий и преобразования их в предметы потребления». Современное понимание этого термина в перечень объектов переработки включает и такие, которые имеют «информационную природу, поэтому информационными и коммуникационными технологиями можно считать способы обработки и преобразования информации, осуществляемые по определенным научным стандартам» [8, с. 14].

Современные информационно-коммуникативные технологии, адаптированные к процессу обучения, предоставляют дополнительные возможности для формирования и развития информационной культуры учащихся. Выбор технологий и эффективность их применения зависят в первую очередь от профессиональной компетенции педагога, который умеет органично включать их в систему обучения, создавая положительную мотивацию и психологический комфорт и способствуя развитию умений и навыков у своих учеников. Таким образом, коммуникативно-информационные технологии становятся технологиями обучения.

Технология обучения, по терминологическому словарю для социально-гуманитарных специальностей, имеет два определения:

• «1. Система научно обоснованных действий (операций) активных элементов (участников) процесса обучения, осуществление которых с высокой степенью гарантированности

• 2. Наука об образовании, изучающая и детерминирующая закономерности организации деятельности всех основных элементов процесса обучения и вырабатывающая рекомендации по эффективному использованию в образовании технологии обучения»[5, с. 19].

приводит к достижению поставленных целей обучения.

Кроме приведенных дефиниций, в образовательном пространстве России было создано и распространилось внушительное количество и других определений образовательной технологии. Несмотря на разное выражение, все эти определения репрезентируют технологию обучения как «научный подход к организации образовательного процесса с целью его оптимизации для повышения эффективности». Следует отметить, что в последнее время широко распространилось понимание технологии обучения и в более узком смысле, которое сводится главным образом к использованию разнообразных технических средств, в первую очередь компьютеров и другой цифровой техники. И это имеет объективное основание, так как компьютеризация образовательных учреждений в России фактически уже стала свершившимся фактом.

Компьютеризация всех сфер образования не могла не повлиять на новые условия и требования к научным изысканиям как в теоретическом языкознании, так и в методике преподавания языка. Отчасти по причине того, что язык является объектом пристального внимания разработчиков компьютерных программ, в поле зрения лингвистов попала проблема точного описания явлений языка, в более узком плане понимаемая как задача формализации методов лингвистического описания. В связи с этим одним из главных направлений современного языкознания стало выявление и описание соответствий между смыслом и формой его выражения в речи и в тексте. Выдвижение такой цели привело к необходимости использования в исследованиях нетрадиционных для канонической лингвистики научных парадигм, каковыми являются теория коммуникации, конструктивная лингвистика, семиотика и функциональное моделирование как новый метод изучения языка.

Хотя коммуникативный аспект и конструктивные методы широко используются в исследовательской практике зарубежных и российских языковедов во второй половине ХХ века [2, 3, 9, 10], к сожалению, моделирование в собственном смысле этого слова и его принципы до сих пор мало отразились в сфере методики преподавания русского языка.

Анализ школьной и вузовской методической литературы показывает, что структурные характеристики языка мало учитываются при обучении русскому языку как иностранному и неродному и практически не используются при обучении русскому языку как родному. Между тем степень владения языком зависит от уровня усвоения связей между языковыми единицами: даже достаточно богатый лексический запас обучающихся не может обеспечить хорошее владение языком. Необходимы определенные процедурные знания об особенностях сочетания слов, алгоритмах конструирования предложений и текста (фактически в данном случае речь идет о грамматике языка в синтетическом аспекте). Это самые трудно усваиваемые в процессе обучения языку практические знания, необходимые для формирования навыков. Чаще всего при изучении русского языка как неродного незнание языковых связей компенсируется механическим использованием аналогичных элементов родного языка обучающегося. В какой-то степени это решает проблему общения, но все же в результате мы имеем неправильную речь, искаженные формы слов, которые затрудняют понимание. К сожалению, в последнее время эта проблема дает о себе знать и в речи молодых людей, для которых русский язык является родным. Косноязычие и бессвязность в выражении мыслей повсеместно встречаются в речи современных российских студентов.

В практике обучения русскому языку как иностранному негласно, но довольно прочно закрепилась традиция проводить аналогии между явлениями русского языка с системой английского языка независимо от того, носителем какого языка является обучаемый. Это объясняется тем, что английский язык является международным и им владеют многие студенты. Фактически английский язык превратился в средство обучения русскому языку, как бы курьезно это не звучало.

К большому сожалению, изучение русской академической грамматики мало помогает в решении описанных проблем. Причины этого весьма убедительно объяснил Игорь Григорьевич Милославский: «Какую бы грамматическую характеристику мы ни взяли, она представляет собой результат именно классификации. Не важно, будет ли это род существительного или наклонение глагола, способ словообразования или тип предложения по цели высказывания, член предложения или аффикс. Везде мы имеем дело с классификацией. Меняются объекты (…), но суть процедуры и характер результата оста- ются неизменными — классификация. Из понимания этой фундаментальной особенности существующих описаний грамматики русского языка вытекают важные следствия. Первое из них состоит в том, что (…) пользующемуся такой грамматикой все языковые факты известны и, следовательно, такое описание грамматики не годится для тех, кто изучает русский язык как неродной. Кроме того, классификационное описание никак не ориентировано ни на какие виды речевой деятельности — ни на рецептивные, ни на продуктивные» [4, с. 9—10]. Из приведенного фрагмента можно сделать вывод, что аналитическое представление грамматики мало помогает полноценному активному овладению языком.

Решить описанные выше проблемы отчасти может помочь прием моделирования, примененный как основной принцип организации процесса обучения языку с учетом закономерностей коммуникативного акта. Оно может открыть неограниченные возможности в разработке эффективных методов преподавания родного, неродного и иностранного языка.

Работая над созданием моделей, лингвисты открыли немало закономерностей процесса функционирования естественного языка. Одной из самых актуальных для обучения языкам закономерностей является двухсторонний характер коммуникации, или биаспектуальное использование языка. В самом деле, процедурным актом реализации языка является речь, а для ее осуществления в одинаковой степени необходимы как говорящий, так и слушающий. Роль участника коммуникации самым решительным образом влияет на способ использования языковых средств в речи. В трудах по языкознанию давно было отмечено, что субъект и адресат речи используют в коммуникации диаметрально противоположные возможности языка [3]. Для говорящего использование языка заключается в синтезе синтаксических единиц, т. е. сводится к продуцированию, а для слушающего — в анализе уже готовых фраз, следовательно, соответствует рецепции [4, с. 8].

Результативность речи зависит от того, насколько анализ совпадет с операциями синтеза. Поскольку синтез начинается с идеи, а анализ ею завершается, то соответствие первого процесса второму в акте коммуникации приведет к адекватности усвоения идей: той, которую выражает говорящий, и той, которую должен усвоить слушающий. Напротив, если операции анализа не совпадут с синтезом, то идея, которая передавалась говорящим, не будет усвоена слушающим. Таким образом, синтез является более значимой процедурой в коммуникации, нежели анализ. В этой связи также уместно вспомнить идеи В. фон Гумбольдта о первичности и важности синтеза для всей системы языка в целом: «Начиная со своего первого элемента, порождение языка — синтетический процесс, синтетический в том подлинном смысле слова, когда синтез создает нечто такое, что не содержалось ни в одной из сочетающихся частей как таковых» [2, с. 107].

Коммуникационные процедуры синтеза и анализа нашли отражение в лингвистических исследовательских методиках в виде двух типов моделей языка — синтетической и аналитической: 1) синтетическая модель отражает речевую деятельность с позиции говорящего; 2) аналитическая модель отражает речевую деятельность с позиции слушающего.

С разработкой разнообразных вариантов функциональных лингвистических моделей в методике обучения языку открылись новые возможности. Стали возможными оптимизация и регулирование процесса обучения языку в зависимости от цели его изучения. Если цель — овладение неродным языком или создание оригинального контента (в журналистике, рекламе и др.), то приоритетным принципом обучения должен быть синтез конструктивных единиц. Если язык изучается для переводческой деятельности в письменном формате (так называемого пассивного владения языком), то анализ должен занимать особое место в программе обучения. Если изучается родной язык, то синтез и анализ должны быть в относительном равновесии.

Анализ учебно-методических пособий и сборников упражнений по русскому языку показывает, что на сегодняшний день аналитический подход продолжает оставаться основным в процессе обучения как родному, так и неродному языку. Это значит, что действующие учебные программы фактически отражают систему языка с позиции слушающего. В итоге за весь образовательный период нерезультативно изучается как иностранный, так и собственный родной язык. Сам принцип подачи учебного материала, являясь односторонним, не может обеспечить полноценное владение языком. Все обучающиеся на вопрос, насколько хорошо они владеют изучаемым языком, дружно отвечают, что понимают речь и тексты, но не могут их пересказать.

Анализ учебных пособий для практических занятий по русскому языку показывает, что в них, как и в учебниках по теории языка, преобладает аналитический подход. Задания, постро- енные на анализе языкового материала, составляют подавляющее большинство в сборниках упражнений по русскому языку [1]. Упражнения, отрабатывающие навыки порождения конструктивных единиц, также представлены в них, но в недостаточном количестве.

Наиболее частыми в сборниках упражнений являются задания следующих типов:

Задания, развивающие навыки анализа

• 1.    Сделайте морфемный анализ выделенных в тексте слов и установите, как они образовались. Определите словообразовательное значение аффиксов, образующих эти слова.

• 2.    Прочитайте предложения. Найдите в них глаголы движения в переносном значении.

• 3.    Охарактеризуйте каждое из приведенных сложноподчиненных предложений.

• 4.    Из каких предикативных частей состоят предложения? В каждой предикативной части выделите подлежащее и сказуемое. Чем они выражены?

• 5.    Определите синтаксические связи между словами в данных предложениях: …

Задания, развивающие навыки синтеза

• 1.    Составьте небольшой рассказ на тему «Осень», употребив глаголы: засушить — засохнуть, мочить — мокнуть, мерзнуть — морозить и т. д.

• 2.    Предложенные словосочетания трансформируйте в простые предложения. В тех случаях, когда это невозможно, объясните, почему. Употребите исходные словосочетания и вновь образованные предложения в речи.

• 3.    Перестройте двусоставные предложения в односоставные, сохраняя в новых предложениях то же коммуникативное содержание. Объясните, какие при этом происходят структурные изменения.

• 4.    Составьте предложения по следующим грамматико-семантическим схемам: производитель действия + действие + предмет, на который направлено действие, и т. д.

• 5.    Постройте предложения по данным формальным схемам: личное местоимение + предлог С + существительное в творительном падеже + глагол в будущем времени + наречие.

Задания указанных выше типов необходимы в процессе изучения языка, поскольку без них невозможно научиться полноценно использовать язык в коммуникации. Проблема заключается в количестве и порядке чередования этих заданий на занятиях по русскому языку. Для повышения продуктивности обучения представленные выше задания необходимо дополнять упражнениями, в которых синтез и анализ сочетаются друг с другом.

Задания, развивающие навыки синтеза и анализа

• 1.    Определите схемы, по которым построены данные простые предложения. По каждой схеме постройте несколько предложений с теми же членами.

• 2.    Перестройте сложные предложения в простые с сохранением прежнего коммуникативного содержания, применяя при этом различные приемы трансформации, устраняя грамматическую тавтологию и т. д.

• 3.    Установите, какие грамматические и понятийные значения выражены в следующих предложениях. Выразите те же самые значения другими грамматическими средствами; для этого трансформируйте предложения.

• 4.    Закончите предложения. Используйте дательный падеж.

• 5.    Из двух простых предложений образуйте сложное предложение со словом который .

Как показала практика, изучающие язык (даже обучающиеся по направлениям филологии, журналистики и переводческого дела) испытывают большие затруднения, выполняя задания, развивающие навыки синтеза [7, с. 367]. Даже русскоязычные студенты плохо справляются с порождением синтаксических конструкций разного объема, с трудом определяют разницу, произошедшую в предложениях с допустимым изменением формы какого-либо члена предложения, и это свидетельствует о том, что они неполноценно владеют языком.

Аналитический подход в обучении языку сам по себе не является проблемой, так как это хорошо проявившая себя в образовательной практике научная парадигма. Проблемой является отношение к ней — в российском образовании аналитическая грамматика является единственной программной системой обучения русскому языку на всех специальностях вузов, на всех уровнях среднего образования и в школе, то есть она используется как универсальная, каковой она не является и не может являться. В некоторых сферах обучения от ее применения больше вреда, чем пользы, например, на отделениях журналистики, рекламного дела, юриспруденции, переводческого дела и т. д. Для специалистов этих направлений главной профессиональной задачей является умение создавать тексты и дискурсы, а не анализировать их, поэтому здесь нужна грамматика, отражающая категории синтеза, а не анализа.