К вопросу о реформировании российского высшего образования

Россия в 21 веке последовательно ведет политику по вхождению в мировое образовательное пространство, в связи с этим и было принято решение в 2003 году о присоединении к Болонскому процессу, который по сути является процессом сближения и гармонизации систем высшего образования стран Европы с целью создания единого европейского пространства высшего образования. Безусловно, это присоединение можно оценивать как положительное, ведь одной из целей Болонского процесса является «содействие мобильности путем преодоления препятствий эффективному осуществлению свободного передвижения». Болонский процесс обеспечивает максимальную сопоставимость уровней высшего образования во всех странах Европы, и, соответственно, сопоставимость выдаваемых по результатам обучения дипломов и научных степеней.

Вхождение в Болонский процесс и необходимость соответствия структурным уровням высшего образования европейским странам сегодня привело к созданию трехуровневой системы образования: это бакалавриат, магистратура и аспирантура, что полностью соответствует европейской системе, где также повторяются бакалавриат и магистратура и соответствующая аспирантуре ступень подготовки специалистов защиты докторской диссертации (PhD), которая являлась полноценным подтверждением легитимности научного сотрудника в научной деятельности в научных кругах.

Нужно отметить, что российская система имеет здесь свою особенность – наличие дополнительной надстройки отсутствующей за рубежом докторантуры. Это связано с сегодняшними реалиями двух систем образования. Если в Европе будущий ученый защищает научную диссертацию на степень магистра, а затем вторую, и окончательную, на научную степень PhD, то в России существовало иная система: претендент на научное звание должен был защитить сначала кандидатскую диссертацию, которая являлась «пропуском» в науку, а затем, для того чтоб стать полноценным участником научного сообщества, докторскую диссертацию. Как мы понимаем и показывает практика защита докторской диссертации требовала особенно больших трудозатрат и прохождения дополнительных барьеров, требующих иногда не только годы, а десятилетия и осложняло процесс вхождения в науку перспективных ученых, обязанных потратить значительные жизненные, финансовые, моральные ресурсы на преодоление этого барьера. Можно предположить, что авторами сторонников Болонского процесса в российском образовании и архитекторами системы российского образования эта ситуация ясно осознавалась с чем и связано было стремление перехода на Болонский процесс к трехступенчатой системе образования и двухступенчатой научной: магистратура – докторантура (PhD), что могло бы обеспечить повышение эффективности науки, более быстрое вхождение молодых ученых в активную научную деятельность, большую привлекательность профессиональной научной деятельности, поскольку путь в научную деятельность становился более ясным, реальным, осязаемым.

Но столкновения с российской реальностью поставило перед реформаторами науки вопрос: что делать с существующей двухуровневой системой стратификации кандидат наук – доктор наук. Как лишение докторов наук их заслуженного, подчеркнутого статуса и приравнивание их (опускание) до кандидата наук, так и автоматическое приравнивание кандидата наук к высокой научной степени доктора наук, сегодня выглядит болезненным для одной из сторон, в зависимости от принимаемого решения, поэтому такое решение и не было принято, поэтому, хорошая по сути идея трехступенчатой системы образования: бакалавриат – магистратура – аспирантура, предполагаемая к введению в России претерпела изменения, максимально усложнилась добавлением четвертого уровня докторантуры. В результате, из благих намерений реформирования образования, получения оптимальной европейской системы образования мы снова получили систему образования со своими особенностями.

Видится, что эта система еще более усложнена, поскольку вместо упрощения она еще усложнилась и добавлен практически еще один дополнительный этап. Учитывая устрожение требований к защитам докторских диссертаций выдвинутых в последнее время, в связи с реформами ВАК (увеличение числа публикаций в индексируемых РИНЦ журналах перечня рекомендуемого ВАК и обязательного числа опубликованных монографий), есть все основания утверждать, что путь в науку увеличился, а притоку свежих сил в науку поставлены дополнительные барьеры, что не способствует повышению и так недостаточно высокому уровню привлекательности этой деятельности.

• 2.    Вторая половинчатость проводимой реформы заключается в организации процесса обучения. При переносе требования Болонского процесса на российскую почву наиболее успешно была выполнена формальная составляющая: проведено реформирование учебных планов, введена система перезачета кредитов и специальное приложение к диплому. Но успешное изменение формы обучения (учебные планы, кредиты, приложения) не обязательно касается внутреннего изменения процесса

• 3.    Мировая конкуренция среди университетов - неоспоримый факт даже не сегодняшнего, а уже вчерашнего дня. С некоторым запозданием Россия предпринимает организованную попытку вхождения в мировые рейтинги университетов. Само количество этих рейтингов растет, вхождение в них, в те или иные рейтинги, все более является показателем значимости университета в мировом научном сообществе. Вхождение в рейтинги становится уже не модой, а необходимостью университета для того, чтобы

обучения в вузе. Изменение формы не ведет к качественному изменению внутреннего содержания. В частности, пока еще недостижимой задачей, для подавляющего большинства вузов, остается задача реализации процесса обучения выстраиваемого с учетом индивидуальных образовательных траекторий студентов.

Модульное обучение, добровольно-принудительные факультативы, усеченные курсы по выбору, плюс вкупе с необходимостью экономической целесообразности наполняемости групп не дает возможности идеи построения индивидуальной образовательной траектории реализоваться в российском вузе. Имеющиеся отдельные положительные примеры скорее подтверждают правило, да и не могут являться, в полной степени, учебным процессом, полностью отвечающим индивидуальным запросам студентов.

Без реализации такой системы обучения, наиболее распространенной в европейском и американском зарубежном образовании, вряд ли возможно в полной мере говорить о соответствии российской модели высшего образования мировому. Основная проблема в том, что ее решение не может быть принято административными распоряжениями. Речь идет о качественной переориентации процесса преподавания, о изменении соотношения позиции преподавателя и студента, о увеличении доли самостоятельной работы студентов, о выстраивании системы учебного процесса основанной на сознательной мотивации студента. По сути, успешное внедрение образовательного процесса с индивидуальными учебными планами студентов требует абитуриента, который уже имеет опыт такого учебного процесса в средней школе (или high school), причем, даже в этом случае организация процесса представляет достаточно серьезную сложность, а процент студентов выбывших из учебного процесса (drop out), даже в зарубежной школе остается значительным.

Однако, если российское образование ставит претенциозную задачу привлечения в российские вузы зарубежного студента, решение этой задачи необходимо, без возможности построения индивидуального учебного плана российский университет не будет привлекательным для зарубежного студента и сможет привлекать не сильнейших студентов, что может являться нашей целью, а по остаточному принципу – слабейших, из экономик, где еще оценивается не реальные компетенции, а диплом об образовании как документ. Количество таких экономик сокращается, соответственно сужается база привлечения абитуриентов в российские вузы.

становиться равноправным признанным игроком на мировом образовательной рынке.

Отметим, что сегодня российские вузы занимают в рейтинге недостаточно высокие позиции, как бы нам этого ни хотелось. Лишь 4 российских университета входят в Топ-400 университетов мира, в Топ100 не входит ни один российских вуз. При всем критичном подходе к российскому образованию вряд ли можно согласиться, что эти показатели можно считать объективными. Здесь возникает вопрос о том, по каким рейтингам и критериям проводится оценка вузов. Российское высшее образование здесь играет «на чужом поле», оценивается рейтингами, принятыми за рубежом и на «чужом поле» проигрывает.

Неправильно было бы говорить, что России следует игнорировать существующие сегодня рейтинги университетов – это та реальность, с которой следует считаться, но учитывая специфичность рейтингов необходимой задачей стоит создание собственного внутреннего рейтингования, объективно и прозрачно оценивающего достижения вузов, равно как и укрепление, и развитие собственной системы цитирования.

Капранов Г.А., к.п.н.

доцент кафедра педагогики

Школа педагогики ДВФУ Россия, г. Уссурийск О МАТЕРИАЛЬНОМ СТИМУЛИРОВАНИИ НАУЧНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

Абстракт. Рассматриваются вопросы материального стимулирования научной деятельности в вузе. Недостаточность стимулирования научной деятельности тормозит её развитие, вызывает отток успешных ученых в менеджерскую работу, ведет к потере ученых для науки. Рассматривается возможность осуществления стимулирования научной деятельности через виртуальный персональный кабинет.