К вопросу об обучении чтению на английском языке (на материалах электронного курса Лондонского университета "Teaching reading. Task-based approach")

The article is devoted to the experience of taking a London university’s electronic course represented on the website New approaches of teaching reading are considered in the article. It also contains some benefits of using these approaches in pedagogic sphere. The advices of creating an efficient lesson are supported with the examples from English textbooks.

Речь в данной статье пойдёт об электронном курсе Лондонского университета: “Teaching Reading. Task –Based Approach”, расположенном на сайте Цель написания этой статьи – поделиться интересной информацией о педагогическом опыте наших зарубежных коллег.

Данный курс посвящён обучению чтению с использованием нестандартных методов преподавания. Он состоит из нескольких модулей, разделённых в свою очередь на уроки. В конце каждого модуля предлагается выполнить контрольное задание. Дедлайном, как правило, является конец недели. При отправке контрольного задания каждый раз требуется сфотографироваться на веб-камеру и пройти тест на стиль печати. Темы уроков можно обсудить с сокурсниками на форуме.

Вначале курса преподаватель сразу разграничивает понятия “Activity” и “Task”, подчёркивая, что “Pedagogic task” имеет более сложную структуру и характеризуется по следующим критериям: первостепенность значения; наличие коммуникативной проблемы, которую ученикам предстоит решить; наличие связи с реальным миром; зависимость оценивания заданий данного типа от итога коммуникации.

Выделяют несколько типов заданий “Task”: 1. Target tasks, которые люди выполняют каждый день. 2. Pedagogical tasks – упрощенный вариант Target tasks, т.е. жизненные задачи, которые могут быть смоделированы в классе для изучающих иностранный язык. Задания Task бывают: 1. Oneway task – односторонние задания, в которых всей информацией обладает только один из коммуникантов, транслирующий её всем остальным. В то время как слушатели только следуют его указаниям; 2. Two-way tasks – задания, предполагающие участие всех коммуникантов, для успешного решения проблемы; 3. Open tasks – задания без предварительно установленного решения; 4. Closed tasks – задания, в которых участникам требуется найти определённое решение, установленное заранее; 5. Convergent tasks – задания, в результате которых от участников требуется прийти к общему согласию по поводу данного вопроса; 6. Divergent tasks – задания, противоположные Convergent tasks; 7. Unfocused task – задания, специально не направленные на изучение языка; 8. Focused tasks – задания, направленные на изучение определённой лингвистической конструкции; 9. Output-based tasks – задания, требующие от участников воспроизведения речи (устной, письменной); 10. Input-based tasks – задания, в которых структура языка первична.

Выделяют следующие преимущества использования заданий типа “Task”. Наиболее эффективным считается обучение, в котором смысл играет ключевую роль и подкрепляется изучением структуры языка. К тому же, задания данного типа предоставляют больше возможностей проверить теоретические знания на практике, что, несомненно, даёт основу для тренировки лингвистических навыков.

Моделирование и проигрывание жизненных ситуаций в классе упрощает использование полученных знаний в реальной жизни. К тому же, ученики с разным уровнем владения иностранным языком могут выполнять одно и то же задание. В данном случае, каждая группа выполнит его по-своему, согласно сформированным навыкам. Выполняя такое задание, ученики более мотивированы, т.к. они будут представлять результаты своей работы перед классом и учителем. А учитель лучше сможет понять, кто хорошо работал на уроке, а кто мог бы работать лучше. Таким образом, задания типа «Task» успешно применяются для развития самых разнообразных навыков. В том числе, и для обучения навыку чтения.

Представляется важным осознание чтения, прежде всего как речевой деятельности. В реальной жизни люди читают самые разные материалы. Они сами выбирают то, что им кажется интересным или полезным. Это могут быть не только книги, но и заметки, плакаты, газеты. Часто в классе дети не любят читать, им это неинтересно. Поэтому необходимо создать в процессе обучения ситуацию, близкую к реальности. Например, учитель может предложить ученикам несколько материалов на выбор, или он может попросить их принести свой материал. Наличие информации из различных источников оживляет учебный процесс. Вот несколько советов от преподавателей курса “Teaching Reading. Task –Based Approach”: 1. Выбор интересных текстов; 2. Мотивация учеников, их личная заинтересованность в прочтении текста; 3. Акцентирование на впечатлениях от прочитанного; 4. Связь прочитанного текста с переживаниями, личным опытом учащихся; 5. Возможность ученикам самим подбирать материал для прочтения; 6. Чтение коротких историй, связанных друг с другом; 7. Выбор посильных для учеников текстов. Согласно исследованиям, ученики читают охотнее, если им знакомы 95% слов на странице; 8. Использование электронных ресурсов.

Выделяют следующие рекомендации по работе с текстовым материалом: 1. Одновременное чтение текста и прослушивание аудиозаписи; 2. Возможность перечитывать один и тот же текст; 3. Акцент на осмыслении выбранного материала: Выделение главного и выбор наиболее подходящего данному тексту краткого изложения.

Также создатели курса подчеркивают важность выбора правильного подхода к чтению, который поможет лучше понять смысл текста. Существует несколько таких подходов: 1. Выборочное чтение (зависит от цели, заранее выбранных ключевых отрывков); 2. Повторное чтение (с целью поиска информации, тренировки); 3. Контрольное чтение (с целью выяснения насколько точно ученики поняли текст); 4. Выявление важной информации; 5. Заполнение пропусков в тексте посредством умозаключений или первоначальных знаний; 6. Угадывание незнакомых слов в тексте; 7. Использование структуры текста для его лучшего понимания; 8. Формулировка выводов об авторе, ключевой информации, главных идеях; 9. Связывание идей разных частей текста; 10. Пересказы и краткие изложения текстов; 11. Оценка прочитанного текста и рассказ о своих впечатлениях; 12. Избегание трудностей.

Также, важную роль играют фоновые знания учащихся. Было установлено (Steffensen, Joag-Dev, 1984), что учащиеся быстрее читают текст о родной культуре, они его лучше понимают и помнят больше деталей, а также меньше искажают смысл во время пересказа.

Согласно создателям курса, урок, посвященный чтению, состоит из 3 этапов: 1. The Pre-reading stage; 2. The While-reading stage; 3. The Postreading stage.

На первом этапе работа идёт с самим учеником. Выясняется, что он уже знает по теме, а что хочет вынести из текста. Целью второго этапа является достижение понимания текста. Ученики делают заметки, заполняют таблицы, отвечают на уточняющие вопросы. Цель третьего этапа – реакция на прочитанное, как текст может быть соотнесен со знаниями, интересами, взглядами учащихся. Лингвистический акцент можно делать на всех трёх этапах, однако считается, что лучше всего для этой цели выбрать третий этап, чтобы у учеников не сложилось впечатление, что они читают текст только с целью тренировки речевых конструкций или новых слов.

Данные три этапа урока можно разобрать на примере из учебника «Reading for the Real World 1, Second Edition», 2009 года, авторов: Casey Malarcher, Andrea Janzer, Adam Worcester. Раздел учебника посвящен американским суевериям. Текст по теме достаточно длинный, на две страницы, следовательно, здесь важно учитывать уровень учеников, владение иностранным языком должно соответствовать тексту. Тема интересна, мотивирует учеников обратиться к тексту за более подробной информацией. На предтекстовом этапе осуществляется подготовка к его прочтению. Так, ученикам предлагается поразмышлять, кто из представленных персонажей больше склонен к суевериям: девятнадцатилетняя студентка колледжа, тридцатилетний мужчина, не окончивший среднюю школу, сорокалетний выпускник колледжа или женщина семидесяти лет, выпускница колледжа. Далее идут вопросы о том, какие бывают суеверия и верят ли в них сами школьники. Затем непосредственно перед чтением, ученики знакомятся с новыми словами. В задании нужно соединить термин с определением.

Представляется значимым тот факт, что к учебнику прилагается CD диск, поэтому у учеников есть возможность слушать текст и читать одновременно, тем самым проводить параллель между написанием слова и его звучанием. После текста, привлекая внимание к скорости чтения, учеников просят указать время, за которое они его прочитали.

Во время постекстовой стадии школьники отвечают на вопросы, контролирующие понимание текста. В данном случае, они представленны заданиями трёх типов: True/False, тест с выбором ответов (multiple choice test) и открытые вопросы. На данном этапе вопрос, который был задан школьникам ещё вначале урока (кто больше всего склонен к суевериям?), является одним из вопросов теста. Прочитав текст, ученики на него с легкостью отвечают. После вопросов им предлагается составить краткое изложение текста (summary). Ученикам нужно только выбрать из списка подходящее слово и заполнить пропуски в уже готовом тексте. Далее они выполняют упражнения на закрепление лексики (задания на дополнение). После этого учебник предлагает дополнительный текст о суевериях и несколько тем для рассуждения.

Рассматриваемый учебник содержит достаточно интересные темы, представленные в форме, озвученной выше. Например, темы, посвящённые людям с неполным средним образованием и смертной казни, как высшей мере наказания.

Исследуем данный учебно-методический комплекс (УМК) с точки зрения использования в нем заданий типа Task. Рассмотрев модули еще раз, преподаватель курса приходит к выводу, что такие задания отсутствуют, хотя упор на смысл текста, его понимание здесь всё-таки есть. Задания не ставят никакой коммуникативной задачи, а их связь с реальным миром практически отсутствует.

Однако вовсе необязательно, чтобы все три этапа урока включали в себя задания типа Task. Создатели курса приводят пример урока, посвящённого чтению и основанного на данных заданиях. Предложенный к рассмотрению текст посвящен международной дипломатии. Учебная информация сопровождается следующими заданиями: 1. Отметить временные периоды, перечисленные в тексте; 2. Расставить абзацы текста по порядку, согласно выделенным временным рамкам; 3. Заполнить таблицу по тексту.

Учитель попросил студентов выполнить задание в группах, затем сформировать новые группы, в которых было бы по представителю из предыдущих групп, и затем обсудить текст вместе. Таким образом, учителем намеренно был создан информационный пробел, обсуждая своё понимание текста, студенты из разных групп восполняли недостающие знания.

Данный вид работы как раз и приближен к заданиям Task. Внимание учеников было направлено на понимание текста, была сформулирована коммуникативная задача, и также была связь с реальной жизнью, так как часто, чтобы лучше усвоить прочитанное, его нужно обсудить с другими.

Единственным невыполненным пунктом был результат, к которому должны были прийти ученики.

Другим примером работы по принципу Task является методика мозаичного обучения. Согласно методике, студенты делятся по группам, каждая группа разбирает свой отрывок из текста. Затем ученики меняются группами и обмениваются информацией. Таким образом, у учеников складывается впечатление обо всём тексте. Задания же составлены таким образом, что ученикам требуется полная информация о тексте для достижения общей цели. Например, таким заданием может быть рисование государственного флага для воображаемой нации на основе текста содержащего информацию о её истории, географии, культуре и людях. Каждая группа разбирает текст по своей теме, а, поменявшись группами, ученики рисуют флаг.

В качестве ещё одного примера организации эффективной работы на уроке приводится часть учебника английского языка, разработанного одним из преподавателей курса (Dr. Amos Paran). Тема рассматриваемого урока – «Подростки и их родители». На предтекстовом этапе ученики отвечают на вопросы об их отношениях с родителями (Часто ли ваши родители прислушиваются к вам? Разделяют ли они ваши интересы?). Данный вид работы уже можно отнести к заданиям типа Task, т.к. школьникам необходимо сформировать группы, обсудить вместе вопросы и сформулировать общий ответ группы. Таким образом, основной акцент делается на смысловом содержании задания, присутствует коммуникативная задача (узнать мнение друг друга), можно провести параллель с реальностью. Кроме того, сами ученики формулируют вывод исходя из результатов своей работы. В данном случае, это количество согласных и несогласных с утверждениями. Это задание является двунаправленным (для его выполнения необходимо учитывать ответ каждого ученика) и открытым (в ответе отсутствует предвосхищение результата). Кроме того, задание составлено так, что во время его выполнения ученикам приходится употреблять лексику по теме, и это подготавливает учеников к прочтению текста.

Во время первого прочтения текста, презентующего данные социологического исследования (текстовый этап), ученикам даётся узконаправленное задание: заполнить пробелы в таблице (факт и процент), ответив на уточняющие вопросы. Во время второго прочтения текста ученикам предлагается ответить на более детальные вопросы. С одной стороны, задание искусственное, далекое от реальности, но с другой - оно побуждает учеников снова вернуться к тексту.

На послетекстовом этапе задания апеллируют к впечатлениям учеников от прочитанного. Для этого составлены вопросы по наиболее интересным аспектам текста, чтобы у учеников возникло желание выразить свои мысли в устной форме: Были ли вы удивлены данными, представленными в тексте? Почему? Считаете ли вы, что результаты исследований характерны для большинства людей?

Данный вид работы полезен тем, что развивает критическое мышление. Следует отметить значимость обучения чтению «между строк». В анализируемом примере встречается и такой тип задания, обучающий учеников улавливать подтекст. Вопросы направляют учеников, указывая, как именно они могут найти ответ в тексте. Так, например, спрашиваются мнение автора и слова из текста, показывающие его отношение к проблеме.

Однако, с точки зрения разработчиков курса “Teaching Reading. Task -Based Approach”, лингвистические упражнения тоже важны. В качестве примера можно привести следующее: в одном из упражнений учеников просят среди нескольких слов, выписанных в строчку, найти такие, которые в точности повторяют написание слова, выделенного жирным шрифтом. Задача усложняется, если все слова в строке схожи по написанию. Например: Advise: advisor, advise, advice, advises, advice.

Итак, можно сделать вывод, что важными факторами в успешном обучении чтению являются: разнообразие материала, интерес учащихся, объём читаемых текстов (чем больше читают, тем эффективнее), целеполагание, общее понимание смысла текста, развитие навыка чтения про себя, установка и мастерство учителя (руководство процессом чтения). А критериями заданий типа Task являются: ориентировка на смысловое содержание задания; коммуникативная задача, которую необходимо решить в процессе выполнения задания; связь с реальностью и вывод, формулируемый учениками исходя из смыслового содержания задания. Таким образом, курс Лондонского университета “Teaching Reading. Task – Based Approach”, расположенный на сайте Coursera, мне показался полезным и информативным. Считаю, что методику наших зарубежных коллег можно с успехом применять и в России. Хотелось бы посоветовать этот курс учителям-практикам и студентам педагогических вузов.

Использованный источник

Материалы электронного курса “Teaching EFL/ESL Reading: A Task Based Approach”, электронный ресурс: