К вопросу развития личностных качеств будущих педагогов-психологов интегрированного обучения

Современный этап развития системы образования характеризуется глубокими процессами демократизации. Процессы преобразования затрагивают все слои общества, включая и участников обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. По данным Министерства образования и науки Красноярского края, в 2009—2010 учебном году в 42-х специальных (коррекционных) образовательных учреждениях Красноярского края обучалось 4 855 детей с ограниченными возможностями здоровья. В крае сегодня широко развертывается процесс интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в рамках программы «Создание муниципальных моделей интегрированного образования в Красноярском крае на 2009—2013 гг.».

Интегрированное обучение требует серьезной работы, в которой роль психолого-педагогического сопровождения занимает особо значимое место. В этот процесс вплотную включены педагоги-психологи, но профессионально реализовать задачи сопровождения по силам только специалисту со сложившимися личностными качествами для профессии педагога-психолога.

Значимым интегрирующим качеством педагога-психолога выступает его личностный потенциал, в структуре которого, по мнению Н.В. Бачмановой и Н.А. Стафуриной, выделяются умение воспринимать партнера по общению, понимать его внутренний мир, умение к сопереживанию [Бачманова, Стафурина, 1985, с. 72—77]. В исследовании А.И. Донцова и Г.М. Белокрыловой в качестве главного качества личности психолога выступает коммуникативная компетенция [Донцов, Белокрылова, 1999, с. 43]. Н.Н. Зотова и О.Н. Родина считают наиболее важными психологическими особенностями эмоционально-личностные качества [Зотова, Родина, 2003, с. 69].

Значимость этих личностных качеств для работы в области интегрированного обучения можно оценить, рассмотрев психологические особенности субъекта интегрированного обучения — умственно отсталого ребенка. Ведущее место в структуре психического дефекта этих детей занимает недоразвитие абстрактного мышления, мнемической деятельности, произвольного и непроизвольного внимания. Произвольное внимание дефектно в связи с нарушениями организованности и аффективностью поведения. Непроизвольное внимание пассивно, длительно и сопровождается большой отвлекаемостью. Из других особенностей характерными являются слабость процессов торможения и чрезмерная иррадиация возбуждения, проявляющаяся в двигательной расторможенности, эффективной возбудимости. Эмоциональная сфера умственно отсталых характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием. Эмоциональные реакции не- адекватные, полярные, слабодифференцированные, эмоции без оттенков, поверхностные, неустойчивые и быстроменяющиеся. Для детей характерны повышенная внушаемость, импульсивное поведение, раздражительность, немотивированная возбудимость со злобно-агрессивным настроением, они склонны к реакциям паники, протеста, некритичности, высокой самооценке. В связи с этим особое значение приобретает фрустационная толерантность будущего специалиста, суть которой состоит в способности справляться с эмоциональным напряжением, с переживаниями, с терпимым отношением к различным эмоциональным проявлениям детей с нарушением интеллекта. Поэтому проблема развития фрустаци-онной толерантности к психотравмирующим факторам будущих специалистов интегрированного обучения представляется актуальной.

Толерантность многоаспектна и неоднородна, ее проблема сложна и противоречива. На психологическом уровне толерантность выражается в виде внутренней установки, комплекса симпатий и антипатий к объекту установки.

Сложность толерантности объясняется нашим пониманием и представлением о ней. В.А. Лекторский выделяет толерантность как безразличие, невозможность взаимопонимания [Лекторский, 1997]. В.М. Золотухин рассматривает граждан -скую концепцию толерантности как поиск компромисса для самосохранения [Золотухин, 1999]. Р.Р. Валитова понимает толерантность как настроенность на диалог, подавление чувств неприятия [Валитова, 1996].

Существующая проблема развития личностных качеств студента определила целевую установку — развитие фрустационной толерантности. Мы предположили, что успешность развития у будущих педагогов-психологов фрустационной толерантности зависит от оптимального выбора методов активного обучения и остановили свой выбор на аутогенной тренировке (АТ). Этот метод активного обучения основан на активном самовнушении на фоне мышечного расслабления, адресуется к бессознательной части личности студента и позволяет регулировать психофизическое напряжение без риска для здоровья. Критерий развития этого психологического образования мы видим в росте эмоциональной устойчивости и снижении уровня фрустационной толерантности. Для проверки эффективности АТ была проведена поэтапная работа: выявление актуального уровня развития фрустационной толерантности; развивающий и контрольно-оценочный этап эксперимента. В качестве основного инструмента психологического исследования использовалась одна из пяти шкал личностного опросника «Тест диагностики социально-коммуникативной компетентности» — фрустационная толерантность.

Экспериментальная группа состояла из 42 студентов, контрольная — 25 студентов краевого филиала Московского психолого-социального института — будущих психологов.

Результаты диагностики показали, что для 19 % студентов характерно низкое самообладание, им свойственна речевая несдержанность и возбудимость. Средний уровень самоконтроля имели 47,6 % студентов, и только 30,9 % характеризовались эмоциональной устойчивостью и хладнокровием в стрессогенных ситуациях. Статистическая достоверность исследовалась с помощью непараметрического критерия Манна–Уитни. Средние значения фрустационной толерантности в экспериментальной группе — 37,55, а в контрольной — 33,88. Сравнительный анализ показал значение «U» 355 при уровне достоверности 0,027 (р < 0,05).

На развивающем этапе мы обратились к аутогенной тренировке, как методу активного обучения. При выборе этого метода мы руководствовались содержани- ем тренинга, особенностями группы, особенностями будущей профессии. Данные контрольно-оценочного эксперимента показали, что у большинства студентов по завершении эксперимента повысился уровень самообладания и эмоциональной стабильности. Сравнение результатов контрольной и экспериментальной групп после экспериментальной работы показало значение «U»169, уровень достоверности 0,0000039 (р << 0,001). Исследованием выявлены высокодостоверные различия. В экспериментальной группе результаты достоверно выше, чем в контрольной. Средние значения экспериментальной группы – 41,38, контрольной группы – 33,88. Сравнение с помощью критерия «Т» Вилкоксона также выявило высокодостоверные различия. Средние значения экспериментальной группы до эксперимента – 37,55, после – 41,38.

Проведенное исследование доказало эффективность использования АТ как активного метода обучения в развитии важной составляющей личности будущего педагога-психолога – фрустационной толерантности. Конечно, использование АТ для развития толерантности не исчерпывает все практические аспекты многоплановой проблемы развития личностных характеристик студенчества.

Перспективу дальнейших исследований проблем развития коммуникативности студентов для будущей работы в системе интегрированного обучения мы видим в более глубоком осмыслении и дальнейшей работе в разрешении проблем личностного развития в рамках личностно ориентированного профессионального образования.