Качество образования в современном обществе: на пути к когнитивной квалиметрии процессов обучения

Качество образования и обучения приобретает все большую значимость в современном глобальном мире в условиях высокой степени мобильности трудовых ресурсов и высокого уровня конкуренции на рынке труда, конкуренции и одновременно интеграции общественного интеллекта между странами. В XXI столетии в связи с экспоненциальным ростом новых форм обучения и образования (например, дистанционное образование, корпоративные университеты и тренинговые формы обучения на рабочем месте и в профессиональной отрасли) произошел переход от узкого понимания качества образования как части социальной инфраструктуры к системному индикатору качества жизни общества в целом. Более того, качество образования – это уже не только системный элемент качества жизни информационного общества, основанного на знаниях, но и универсальный инструмент социализации и социальной стратификации общества. Управление качеством образования, таким образом, позволяет регулировать социальные и трудовые отношения в глобальном сообществе, отвечает за воспроизводство интеллектуальных общечеловеческих ресурсов.

Квалиметрия как количественное измерение качества, ориентированное на отражение субъективной и объективной стороны жизни, является основой управления качеством (Азгальдов Г.Г., Бобков В.Н., Ельмеев В.Я., Перевощиков Ю.С., Беляков В.А., 2006). Квалиметрия как современная научная отрасль связана с различными областями знания, такими как аксиология, теория принятия решения, теория полезности и теория эффективности и т.д. [1]. Обширные междисплинарные связи квалиметрии как науки о качестве жизни позволяют современным исследователям понимать квалиметрию в еще более широком смысле: как операционализацию интеллектуальных поисков, начатых В.И. Вернадским, привнесшим в науку понятие ноосферы. В данном контексте А.И. Су-бетто определяет качество жизни как систему качеств духовных, материальных, социокультурных, экологических и демографических компонентов жизни. В этой системе, по его мнению, выявляется уровень реализации родовых сил человека, творческий смысл его жизни [4], таким образом, в теоретическом аспекте проявляется глобальный характер качества образования, его общечеловеческая значимость.

Особым вопросом в системе измерения и управления качеством образования (квалиметрии) является соотношение образования и обучения как системных социокультурных процессов прироста интеллектуального ресурса и потенциала человечества. В этом аспекте важным становится разноплановое понимание эффектов обученности в педагогике и педагогической психологии не только как приобретенных знаний, умений и навыков, но и как уровневых характеристик мышления, как личностного развития, как развития индивидуальности и т.д. Практика различных педагогических технологий и сис- тем обучения в школах, вузах, средних профессиональных заведениях, в образовательных учреждениях, дающих специализированную подготовку (курсы), показывает, что эффекты обучения затрагивают всю сферу психической и социальной активности человека. Появление таких форм как обучение на протяжении всей жизни, самонаправлен-ное обучение, саморегулируемое обучение позволяют определять процесс обучения как индивидуальные траектории, проходящие через различные институты образования.

Развитие новых форм образования привело к некоторому устареванию понятия «конечный продукт образования», в настоящее время более корректным будет обозначение «непрерывно трансформируемый продукт образования». Человек как продукт образования в настоящее время может пониматься как непрерывно социализирующийся в обществе при помощи включения в трудовые отношения субъект, например, выпускник школы, способный выполнять деятельность, требующую элементарной грамотности, или специалист – новичок, или компетентный специалист или эксперт. На всех уровнях профессионализации человек может выступать не столько как продукт образования, сколько как его субъект, который обладает всеми необходимыми предпосылками для дальнейшей профессионализации и развития. Многие социологи отмечают, что сегодняшние студенты видят мир высшего образования совсем по-другому, не так, как это было в двадцатом столетии, студенты видят себя как клиентов высшего образования (не продукт) и равных партнеров в процессе обучения. Принимая во внимание, что традиционная парадигма высшего профессионального образования была позиционируема преподавателями, новая парадигма решительно концентрируется на студенте, при этом концепция клиентцентрированности на студенте – все еще трудна для принятия в академической среде. Тем не менее, большинство студентов (особенно взрослого возраста) чувствуют себя в вузе и как клиенты и как партнеры (Puzziferro, Shelton, 2009). Эти социальные изменения способствуют тому, что эффекты обученности проявляются не только в знаниях, умениях и навыках, профессиональных компетенциях, но и в способности раскрывать и приращивать интеллектуальный ресурс в рамках индивидуального генетического диапазона.

Таким образом, развитие педагогики, методики преподавания, появление специализированных форм обучения, например, электронного обучения (e-learning), развитие дистанционного образования и тренинговых форм обучения привели не только к наличию больших возможностей для индивида в получении образования, но и поменяли местами приоритеты в соотношении «образование-обучение». Образование в современном глобальном и мультикультурном мире перестает быть институционально связанным, обучающийся субъект уже перестал ограничиваться корпоративной культурой одного учреждения. Поэтому системная оценка качества образования уже не может строиться на рассмотрении образовательного процесса "как системы", на "вход" которой поступает "исходный материал" и внешние ресурсы, преобразуемые в процессе образовательной деятельности в "конечный продукт" образовательной системы, как это было в 90-е годы прошлого столетия (А.И. Субетто, В.В. Чекмарев и др.). Образовательные системы стали более открытыми, взаимодополняемыми и взаимозаменяемыми, в свою очередь, квалиметрия как компонент управления качеством образования несколько смещается в сторону индивидуальности, процессов обучения, эффектов обученности и социальной мобильности.

В настоящее время возможности индивидуальной социальной мобильности посредством образования становятся более реальными в мире, чем пятьдесят или более лет назад. То, что было обозначено классиком американской социологии Тюрнером (Turner, 1960-1966) как «возможности сделать свою карьеру и свою жизнь самому при помощи своих собственных усилий и талантов» [10] только сейчас в XXI веке получает реализацию во многих государствах. Например, за последние двадцать лет в США, половина или большее количество отчисленных из средней школы до ее полного завершения, в конечном счете, получает аттестат средней школы (Berktold, Geis, и Kaufman 1998), приблизительно 45% процентов студентов колледжа «достигает своей точки опоры для полного высшего образования посредством эффективно открытых двухлетних колледжей» (Adelman, С. 76.), особое значение и распространение получили коррективные курсы для тех, кто приходит в колледж слабо подготовленными, и эти курсы уже распространились на так называемом поствторичном уровне обучения, т.е. осуществляются для лиц, получающих степень (Shaw, 1997). Произошел скачкообразный рост количества нетрадиционных студентов, к которым относятся лица старше 24 лет на период первого года обучения в вузе, это, как правило, работающие взрослые, стремящиеся сохранить рабочие места, обеспечить семьи и при помощи образования развить свою карьеру. Таких студентов, по данным Национального Центра Статистики Образования США, насчитывается 92 миллиона, или 46% американского взрослого населения, которые участвуют в той или иной форме высшего образования (данные 2001 года – самые современные доступные показатели). При этом почти 60 миллионов взрослых зафиксированы как занятые в краткосрочных курсах колледжей и университетов, которые тематически связанны с их работой. Все эти тенденции ведут к переоценке ценностей в высшем образовании. Образование стало реально связанным с экономикой и возможностями экономического лидирования в глобальном сообществе. Образовательная политика в развитых странах меняется в сторону расширения общей доступности высшего образования и доступности по цене. По крайней мере, непрерывные призывы и предложения по этому вопросу регулярно публикуются в соответствующих общественных и специализированных изданиях, таких как Хроника высшего образования, Социология образования и т.д. Творческие программы, такие как «Обучение на протяжении всей жизни» (LiLas) и «Продвижение Карьеры» (CAAs) создают новые механизмы финансирования обучения для взрослых студентов (старше 24 лет). Движение к равенству возможностей оценивается как самый сильный тренд современного западного образования (Shelton, Puzziferro, 2009), причем это равенство основывается не только на экономических механизмах регулирования образовательных биз-нес-процессов или многообразии форм обучения, но и на квалиметрии познавательной сферы обучающихся, т.е. когнитивной квалиметрии, которая, собственно, является основой индивидуального экономического и учебного выбора. Кроме того, Morey (2004) отметил, что за последние 20 лет произошло переключение фокуса от процесса преподавания на процесс обучения, что привело к появлению новых методик и технологий и новых измерений результатов обучения.

В условиях расширения возможностей выстраивания индивидуальной образовательной траектории квалиметрия обучения может рассматриваться как оценка академических ресурсов интеллектуальной самореализации человека и его индивидуальной эффективности, управление процессом распределения и прироста академических ресурсов при их недостаточности. Такого рода квалиметрия позволяет разрабатывать гибкие в применении программы обучения для лиц со сниженным академическим (но не интеллектуальным) ресурсом, для переподготовки и переобучения кадров.

Основным инструментом квалиметрии обучения является тестирование, и то, что тестирование отражает только разницу в академической подготовке, считается большим недостатком, как на уровне учебного процесса, так и на социальном уровне. Уровень академической подготовленности часто социально обусловлен, в то время как большое распространение получило мнение, что специализированная интеллектуальная одаренность в искусстве или практическом интеллекте, или иных видах жизнедеятельности человека, не связана с социальными параметрами. В частности, разница в результатах выполнения SAT (Scholastic Aptitude Test and Scholastic Assessment Test) оказывается связанной с социо-экономическим статусом семьи. Например, среди про-тестировавшихся, которые сообщили, что доход их семьи был больше чем $ 200,000, проявилось увеличение на 26 пунктов в среднем объединенном балле для всех трех секций SAT (чтение, математика, письмо) за период 2008-2009 гг, в то время как для детей из семей с более низким социо-экономическим статусом такого качественного продвижения не выявлено. Подобные разрывы в результатах, по мнению многих со- циологов США, должны преодолеваться в связи с необходимостью сохранения и прироста интеллектуального ресурса общества, в частности, за счет специализированных программ. Например, в США при недостаточности академических ресурсов для поступления в колледж в рамках программы «Колледж для всех», оценивается структура этой недостаточности, включая не только знания умения и навыки, но и мотивацию, разрабатываются специальные компенсаторные программы по математике или английскому языку (Alexander, Bozick, Entwisle, 2008). Целям наиболее полного охвата населения различными формами высшего профессионального образования служит такое измерение качества образования, которое позволяет прогнозировать индивидуальную образовательную траекторию и служить основой выбора и разработки специализированных программ. Предвестником такой прогностической квалиметрии можно обозначить исследования по оценке вклада результатов теста SAT в эффективность обучения в колледже, в частности выявлено, что наиболее прогностически валидным для последующего обучения является письменная часть SAT (Writing (3 sections)), особенно часть эссе. Секция письма была представлена весной 2005, до этого она не использовалась, сейчас, все большее количество колледжей используют эту часть SAT [19]. Исследования, ориентированные на прогностическую ценность тестирования как ведущего инструмента измерения академической обученности, начали интенсифироваться в США и Европе в результате общественных обсуждений, в которых принимают участие руководители колледжей и университетов, социологи и политики. Например, один из видных представителей Ассоциации советников колледжей в независимых школах(ACCIS), обозначил SAT как игру в русскую рулетку, которая к 2010 году выбьет из числа первокурсников часть интеллектуально одаренных учащихся и призывает колледжи стать более прозрачными и открытыми в том, как они используют тестирование и его результаты (Teare C., 2006). Предлагается публиковать на сайтах высших учебных учреждений ответы на такие вопросы:

• -    рассматривает ли администрация только высокие оценки или оценивает дополнительные результаты, доступные из структуры теста?

• -    что делает администрация с батареями тестов, которые не запрашиваются и не требуются, но, так или иначе, все еще получаемые вузом, используют ли их - или отказываются от них, вычищая их из файла?

• -    какие субтесты из полной батареи засчитываются, какие нет? и т.п. [20].

Повышение уровня прозрачности тестирования позволит осуществлять адекватный непрерывный мониторинг качества образования на основе его количественной оценки, сделать квалиметрию в образовании реальным инструментом управления качеством, а не только инструментом оценки и фиксации социологических данных.

Вопрос о прогностичности и общей валидности тестов академических достижений получает свою разработку в экспериментальных исследованиях социологии и психологии образования и в основном касается проблемы недостаточности измерений в области академических знаний. Так же здесь просматривается явное противоречие между измерением академических достижений (актуального академического уровня по различным предметам) и ресурсом (потенциальный уровень академических достижений по различным предметам). Если ставится вопрос о прогностичности тестирования знаний и о формировании коррективных программ на основе этих измерений, то подобная подмена понятий может привести к некорректности, как к разработке учебных программ, так и их реализации. В данном случае продуктивным было бы более полное измерение, оценивающее не только академические достижения в математике, письме и критическом мышлении, но и измерение, дающее некий прогностический коэффициент развития в данных областях или оценка обучаемости как способности.

Другим важным вопросом квалиметрии современного образования является соотношение показателей тестов знаний с показателями тестов интеллекта, традиционно это тесты подобные SAT и тесты IQ. Результаты тестов обоих типов тесно связаны с успешностью социализации, например, риски делинквентного поведения и лишения свободы существенно ниже у тех, кто демонстрирует сильные когнитивные навыки в стандартизи- рованных тестах (Arum, LaFree, 2008). Также в результате лонгитюдных исследований выявлена интересная тенденция повышения уровня выполнения теста SAT от предыдущего поколения к последующему. Например, более высокие оценки по вербальной части теста от 700 до 750 в 2004 году показывают некоторое преимущество перед результатом от 640 до 690 в1996 году. Среди 22 учреждений, которые сообщили о результатах математической части SAT пропорция абитуриентов с результатом более чем 700 баллов, которые поступили в 1989 и в 2007, поднялась приблизительно на 25 процентов, в среднем (Schmidt, 2008). Подобный рост на более продолжительных данных отмечен и в параметрах общего уровня развития интеллекта (IQ) , известен как эффект Флинна (Flynn, 1984). В обзоре Д.В. Ушакова приведены факты, что, например, в США с 1910-ого до 1984-ого г. показатели интеллекта по тестам типа Стэнфорд-Бине выросли на 22 балла. Наиболее мощный рост интеллекта зафиксирован в послевоенной Японии. Японские дети, родившиеся в 60-е гг., превосходят детей, родившихся между 1936-м и 1945-м гг., в среднем примерно на 20 баллов по тесту Векслера (Flynn, 1982). Если прирост по академическим тестам связан в первую очередь с улучшением образования или усилением информационных потоков, то прирост в интеллекте связывают с улучшением здравоохранения, питания и гигиены. Тем более что прирост в академических и интеллектуальных тестовых баллах нелинейно связан, так в упомянутом нами обзоре сообщается, что в США с середины 60-х гг. до 1980-ого г. шел прирост по тестам интеллекта при одновременном снижении показателей теста SAT (Flynn, 1984) [6]. Причины данного явления выясняются и дискутируются, но с позиций когнитивной ква-лиметрии важнее рассмотреть результаты этих измерений как два разных типа ресурса, которые могут иметь разное соотношение в зависимости от возраста, опыта образования, когнитивного фона развития и ситуации. В разных условиях изменения своей образовательной траектории, если принять идеологию обучения на протяжении всей жизни, возможна опора на актуальное соотношение академического и общего интеллектуального ресурса.

Еще одним интересным фактором, влияющим на результаты в академических тестах, особенно SAT является фактор общесемейной образовательной подготовки, который приводит к стиранию экономических различий. В 2008 афро-американские выпускники школ из семей с доходом больше чем $ 200,000 показали более низкие результаты по сравнению с белыми детьми семей с доходами между $ 20,000 и $ 40,000. Этот факт объясняется в терминах образовательной сложности и искушенности, семейного образовательного наследия, такого как семейные традиции, интеллектуальное богатство семей и доступ к образовательному инструментарию и ресурсам. Средняя семья белых в одной и той же самой группе доходов гораздо лучше оснащена для того, чтобы подготовить своих детей к успешному тестированию, чем средняя семья афроамериканцев (Supiano, 2009). Общая академическая подготовленность оказывается не прямо связанной с экономическими параметрами семьи, что делает более обоснованными перспективы социальной мобильности для детей из семей со средним и даже низким социо-экономическим статусом при наличии для них доступа к образовательным ресурсам и соответствующих ценностных ориентаций в семье, уровня когнитивной обогащения ребенка в семье. Похожие результаты получены и по IQ –тестам, например, прирост в 6,9 балла Сторфер считает возможным отнести на счет среды, окружающей ребенка дома в раннем возрасте (Storfer, 1990).Одним из ведущих достижений образовательной системы США является гибкая разработка школьных учебных планов, включающих профессионально-технические курсы, основанная на измерениях когнитивной сферы, которая приводит к уменьшению разрывов в академических достижениях детей из семей с низким уровнем образования родителей, мигрантской среды и другими социальными проблемами (Plank, DeLuca, Estacion, 2008). Например, между началом 1970-х и в начале 1990-х, когда черные по сравнению с их белыми сверстниками, существенно сократили промежуток в стандартизированных тестах академических достижений, как в математике, так и в чтении, были отмечены изменения в совершенствовании методик обучения в школах, где состав учащихся преимущественно черный (Berends, Lucas, Penaloza, 2008).

С учетом социо-экономических эффектов тестирования и наличием общих тенденций в результатах академических тестов и тестов на интеллект, таких, например, как высокая корреляция с социо-экономическим статусом семьи, многие исследователи еще в девяностые годы начали активную работу по дополнению академических тестов тестами на различные формы интеллекта. В частности в отчете исследовательского центра Йельского университета (Sternberg's Center for the Psychology of Abilities, Competencies, and Expertise (PACE) at Yale) Роберт Стернберг подчеркивает, что за счет включения в систему измерений качества образования тестов на различные формы интеллекта, был достигнут больший результат при предсказании успеха в колледже чем при тестировании только на основе SAT, так же группа Р. Стернберга сообщила сокращении различий между группами при отборе на основе комплексного тестирования. Р. Стернбергом подчеркивается, что применение SAT более лояльно для традиционных учеников и проблемно для тех, у кого английский язык является их вторым языком или чьи таланты лежат в области творческих или практических навыков [21]. В настоящее время разработки комплексного тестирования, основанного на теории нескольких типов интеллекта, находятся в стадии исследования, включающего 10000 студентов, чтобы определить, является ли новое тестирование коммерчески жизнеспособным (Sternberg, 1996-2009 и др.).

Так же в контексте проблематики количественной оценки качества обучения и интеллектуального ресурса ведется дискуссия о прогностической значимости традиционных тестов уровня интеллектуального развития (IQ). Так или иначе, все эти дебаты, как в России, так и за рубежом, сводятся к тому, что назрела необходимость радикального совершенствования аппарата измерения качества обучения. В свою очередь, качество обучения может трактоваться как предпосылка к дальнейшему раскрытию индивидуального интеллектуального ресурса в различных системах образования и в процессе профессионализации индивида. Уже на современном этапе развития количественной оценки качества образования сформированы такие программы, которые позволяют управлять качеством обучения с целью сохранения в различных системах образования интеллектуально одаренных субъектов, даже при наличии у них снижения в области академической подготовки (например, обучающиеся из мигрантской среды) или проблем в когнитивной организации (например, обучающиеся с теми или иными неспособностями – дисграфия, дислексия, гиперактивность и т.п.). Самым ярким таким примером является программа «Ни один ребенок не будет оставлен» (No Child Left Behind) и программа «Колледж для всех» ("college-for-all"), которые основываются не на одинаковых универсальных условиях обучения, а на комплексных прогностических измерениях, под которые формируются коррективные или специализированные программы обучения.

В России ситуация с формированием аппарате квалиметрии обучения остановилась на дебатах о недостатках тестов IQ, неоднозначности ЕГЭ как самого разработанного на данный момент инструмента оценки академического ресурса, а так же на призывах к «интеллектуальному смирению» или равных условиях обучения для всех [7, 8]. Данная ситуация представляется бесперспективной и работающей на жесткую социальную стратификацию без предоставления возможностей к социальной мобильности посредством обучения, раскрытия индивидуального интеллектуального диапазона в различных образовательных институтах на основе построения индивидуальной траектории пожизненного образования.

Квалиметрия как междисциплинарный слой в науке о качестве жизни в современных условиях развития образования приобретает жизненно важный практический аспект создания условий развития общества знаний и условий адекватного использования, восстановления и прироста интеллектуального ресурса общества. Современная квалимет-рия в системе образования по своему содержанию является когнитивной, приоритетно ориентированной на сферу интеллекта и познания, что не исключает квалиметрии в ее экономическом ценовом аспекте и социальном стратификационном аспекте. Когнитивная квалиметрия открывает широкие возможности для управления процессом обучения на основе непрерывного раскрытия индивидуального интеллектуального диапазона обучающегося. В условиях повышенной мобильности обучающихся, начиная со средней школы и заканчивая аспирантурой и докторскими стажировками, когнитивная квалимет-рия как оценка академического и интеллектуального ресурса требует разработки единых и одновременно вариативных стандартов и процедур.

В целом, когнитивная квалиметрия может пониматься как количественная оценка качества интеллектуального и академического ресурса в перспективе его раскрытия и прироста в процессе реализации индивидуальной образовательной стратегии, что требует философского и методологического обоснования. Когнитивная квалиметрия ориентирована на решение проблем социальной мобильности, стратификации общества в аспекте развития общественного интеллекта. Развитие аппарата когнитивной квалиметрии требует своей комплексной разработки, включающей не только тестологию и систему оценок интеллектуальных образовательных продуктов, но и формирование системы аппарата математического прогностического моделирования с определением качества обучения как целевой функции, а так же системы информационного учета.

***

• 1.    Азгальдов Г.Г., Бобков В.Н., Ельмеев В.Я., Перевощиков Ю.С., Беляков В.А. Квалиметрия жизни, Москва, ВЦУЖ, 2006.

• 2.    Краснова В.М. Философия качества по Демингу и требования ИСО 9001:2000 к менеджменту качества, 2006.

• 3.    Субетто А. И. Качество образования: проблемы оценки и мониторинга //Образование. -2000.-№2.- СС. 62-66.

• 4.    Субетто А.И. Управление качеством жизни и выживаемость человечества // Ст и К №1 1994.

• 5.    Субетто А.И., Чекмарев В.В. Битва за высшее образование России: 1992 – 2003 гг. - СПб. -Кострома: КГУ им. Н.А.Некрасова, 2003, С.93.

• 6.    Ушаков Д. В.Мышление и Интеллект (Психология XXI века: Учебник для вузов / под ред. Дружинина. - М.: ПЕР СЭ, 2003.

• 7.    Ушаков Д.В. Тесты интеллекта, или горечь самопознания. // Психология. Журнал высшей школы экономики.,2004,Т.1 №2. СС. 76–93.

• 8.    Холодная М.А. Психологическое тестирование и право личности насобственный вариант развития. // Психология. Журнал высшей школы экономики.,2004,Т.1 №2. С.С 66-75.

• 9.    Adelman C, Principal indicators of student academic histories in postsecondary education, 1972-2000. Washington, DC:U.S. Department of Education.//http: www.ed.gov\rschstat .

• 10.    Alexander K, Bozick R, Entwisle D. Warming Up, Cooling Out, or Holding Steady?// Persistence and Change in Educational Expectations After High School.\\ Sociology of Education 2008, Vol. 81 (October): 371-396.

• 11.    Arum R, LaFree. Educational Attainment, Teacher-Student Ratios, and the Risk of Adult Incarceration Among U.S. Birth Cohorts Since 1910.\\Sociology of Education 2008, Vol. 81 (October): 397-421.

• 12.    Berends M, Lucas S R., PenalozaR. V. How Changes in Families and Schools Are Related to

  Trends in Black-White Test Scores.\\Sociology of Education 2008, Vol. 81 (October): 313-345.

• 13.    Berktold, J., Ceis, S., and Kaufman P. Subsequent Educational Attainment of High School Dropouts (NCES 98-085). Washington, DC: U.S. Department of Education, Office of Educational Research and Improvement, 1998.

• 14.    Morey, A. I. Globalization and the emergence of for-profit higher education. Higher Education, 2004 48 , 131-150.

• 15.    Plank S B., DeLuca S, Estacion A. High School Dropout and the Role of Career and Technical Education: A Survival Analysis of Surviving High School.\\ Sociology of Education 2008, Vol. 81 (October): 345-370.

• 16.    Schmidt P. Researchers Accuse Selective Colleges of Giving Admissions Tests Too MuchWeight.\\ The Chronicle of Higher Education, May 2, 2008 http://chronicle.com/daily/2008/05/2707n.htm .

• 17.    Shaw, K.M. Remedial Education as Ideological Background: emerging remedial education polices in the Community College\\Educational Evaluation and Policy Analysis, 1997, 19: 284-296.

• 18.    Shelton K, Puzziferro M. Supporting Online Faculty - Revisiting the Seven Principles (A Few Years Later).\\ Online Journal of Distance Learning Administration, Volume XII, Number III, Fall 2009.University of West Georgia, Distance Education Center, Back to the Online Journal of Distance Learning Administration Contents .

• 19.    Supiano B. SAT Scores Down Slightly as Number of Test Takers Rises.\\ Chronicle of high education, August 25, 2009

• 20.    Teare C. ACCIS in the Chronicle of Higher Education: The Russian Roulette of SAT Scores.\\ http://accisnet.org/node/330 , 2006.

• 21.    Yale researchers' new SAT Test could better predict college success - Noteworthy News.\\ Black Issues in Higher Education , March 13, 2003 .