Качество образования: понятие, факторы, критерии оценки

Для осмысления категории «качество образования» важно показать ее многомерность с точки зрения предметной области различных наук. Укажем, что в настоящее время отсутствует консенсус в определении качества образования и в отечественной науке, и в зарубежной, по-прежнему ведется дискуссия о значении и функциональных компонентах данного понятия. Наиболее показательным с точки зрения поставленной проблемы является исследование Ассоциации европейских университетов, основанное на сравнительном анализе дефиниций качества образования, в результате которого было сформулировано восемь концепций качества1. Детальное обсуждение исследований, выполненных в рамках всех представленных концепций, выходит далеко за рамки данной статьи, поэтому ограничимся определениями, которые получили широкое распространение в научной литературе, а именно: «качество как соответствие цели» и «качество как удовлетворение потребителя».

Интерпретация понятия качества образования с позиции концепции «соответствие цели или стандарту», как правило, представлена в публикациях, которые можно объединить в рамках педагогического и нормативного подходов. Общим для всех работ, выполненных в русле педагогического подхода, является изучение условий эффективности образовательного процесса, совершенствование инструментов оценивания результатов обучения, а также разработка управленческих подходов по проблеме качества образования2. С позиции нормативного подхода качество образования рассматривается как соответствие образования нормам и стандартам, предъявляемым к выпускнику (Заборова, Щипачева, 2004: 77). Несмотря на обоснованность и технологичность данного подхода к оценке качества образования, с точки зрения Т.А. Хагурова, существует серьезное ограничение, которое снижает эффективность его применения в реальной практике. Анализируя определения качества образования, представленные в русле данной концепции, автор доказывает, что современные социокультурные условия господства идеалов рынка, ценностный плюрализм и неточность дефиниции образования затрудняют формулирование единых целей образования и, как результат, усложняют построение системы оценки его качества (Хагуров, 2010: 32).

В последнее время одной из ведущих концепций качества образования, получившей широкое распространение как в нашей стране, так и в ЕС, является рассмотрение качества как удовлетворение потребителя. Этот подход акцентирует внимание на признании приоритета интересов студента как основного потребителя и эксперта в оценке качества образования (Игнатьев и др., 2016). Вместе с тем в отношении данной концепции существуют критические замечания, доказывающие ошибочность монополизации роли студентов в оценке качества образования. Во-первых, как указывают В.Л. Тамбовцев и И.А. Рождественская, услуги образования производят доверительные блага, качество которых может быть оценено потребителем только спустя продолжительное время, поэтому студенты, получающие высшее образование, не в состоянии оценивать его качество, это могут сделать только профессионалы. Авторы предлагают различать качество услуги и качество предоставления услуги (качество обслуживания). Именно качество обслуживания, т. е. условия, в которых происходит процесс оказания услуги, могут оценивать обучающиеся, но не качество самих услуг, так как для это необходимо уже знать все то, чему предлагается научить индивида (Тамбовцев, Рождественская, 2020: 6). Во-вторых, превращение образования в услугу неизменно приводит к поглощению содержания образования, его внутренней сущности внешними факторами – рекламой и образами, поскольку услугу нужно продавать. В результате на процесс покупки в значительной степени воздействует удобство пользования услугой, а качество рассматривается как ее «упаковка». Таким образом, заключает Т.А. Хагуров, если образование выступает предметом потребления, то из него исключается важный элемент – императивность, принудительность, требовательность (2010: 27). В-третьих, с точки зрения А.В. Лацвеевой, студент не может быть единственным субъектом в оценке качества высшего образования, так как в качестве его подготовки заинтересованы родители, работодатели, государство, потребители. Под потребителями автор понимает всех, кто будет пользоваться товарами и услугами, произведенными выпускниками образовательного учреждения. Решающую роль в оценке качества образования А.В. Лацвеева отводит академическому сообществу (2021: 155).

Более широкий подход в рамках концепции «качество как удовлетворение потребителя» предложен А.С. Запесоцким, с точки зрения которого качество образования – это степень удовлетворения запросов множества групп потребителей, в этом случае результаты процесса обучения (уровень подготовки обучающихся) оцениваются с позиции различных социальных субъектов. Как следствие, оценка качества значительно усложняется в силу различных представлений о результатах обучения у субъектов оценки (Запесоцкий, 2002).

Качество образования как сложный социальный феномен невозможно определить в границах одной науки, он требует применения междисциплинарного анализа. Для решения данной задачи методологически обоснованным является использование социологического подхода к изучению качества образования. В группе авторов, посвящавших работы социологическому анализу феномена качества образования, отметим следующих: Г.Е. Зборовский, П.А. Амбарова, Д.И. Богдан, О.В. Власова, В.П. Засыпкин, Н.В. Коноплина, И.К. Кощеева, Е.Н. Заборова, Н.В. Щипачева, Ю.А. Лях, Т.А. Хагуров, Н.Г. Малошонок и др. Их исследовательский интерес направлен на изучение основных проблем качества образования, а именно: теоретическую интерпретацию понятия качества образования, анализ факторов качества образования, определение критериев оценки качества образования, рассмотрение роли и значения качества образования как регулятора института образования и общества в целом.

В труде отечественных ученых Г.Е. Зборовского и П.А. Амбаровой представлен комплексный социолого-теоретический анализ понятия качества образования. На основе результатов исследования авторы формулируют основные положения, описывающие сущностные характеристики этой категории. Во-первых, качество образования рассматривается как механизм регулирования образовательной системы; во-вторых, как сложный социальный феномен, обладающий многокомпонентной внутренней структурой; в-третьих, как полисубъектный феномен, обеспечивающий согласование интересов разных социальных субъектов (Зборовский, Амбарова, 2019б: 150).

В работе, выполненной группой ученых (Д.И. Богдан, О.В. Власовой, В.П. Засыпкиным, Н.В. Коноплиной), приведен анализ понятия «качество высшего образования» в рамках моралистической, институциональной, функционалистской и конфликтологической теорий. Главная идея, положенная в основу моралистической теории, заключается в том, что образование является одним из важнейших институтов, выполняющих воспитательную функцию, воздействуя на каждого индивида. С позиции институционального подхода образование обеспечивает профессиональную подготовку обучающихся, соответственно, качество образования выражается в степени развития профессионально-личностных качеств выпускников. В функционалистской теории внимание сосредоточено на транслирующей функции образования, которая обусловливает интеграцию индивида в определенный тип общества, а качество полученного образования обеспечивает дальнейший статус и продвижение выпускника в стратификационной системе общества. Противоположной функционализму является теория конфликта, согласно которой общество состоит из противоположно направленных интересов и целей и находится в непрерывном процессе изменения. С точки зрения авторов, именно конфликтологический подход к качеству образования обладает эвристичностью, так как не только раскрывает противоречия, возникающие при согласовании интересов социальных субъектов, но и служит важным инструментом управления и механизмом эффективности системы образования (Богдан и др., 2023: 70–73).

Обобщая приведенные подходы, укажем, что понятие «качество образования» является сложным многоаспектным феноменом, выступающим как оптимальный механизм регулирования образовательной системы в соответствии с интересами и ожиданиями различных социальных субъектов.

Социологический аспект рассмотрения качества высшего образования и качества подготовки специалиста включает установление как явных, так и скрытых (латентных) факторов, что особенно важно в условиях возрастания скрытости социальных процессов (Стеценко, 2003: 79). Анализ факторов качества образования следует начать с рассмотрения институциональных факторов, поскольку образование как социальный институт находится в тесной взаимосвязи с другими институтами и подсистемами общества. В рамках данной статьи остановимся на изучении особенностей образовательной политики и ее последствий для системы образования.

По мнению А.М. Осипова, в российской системе образования наблюдается почти 30-летний тренд на маркетизацию, главными инструментами которой являются позиционирование образования как услуги, авторитарный менеджмент, количественные показатели эффективности, внедрение конкуренции, вариативность и права выбора образовательных программ. Последствия такой тенденции выразились в бумажном прессинге как орудии бюрократического всевластия, стали причиной снижения эффективности образования, размывания образовательного пространства и вытеснения гуманистических ценностей (Осипов, 2019: 63). Укажем, что образовательная политика задает цели для всех уровней образования, поэтому согласимся с позицией Ю.А. Лях, в исследовании которой основополагающими факторами качества образования представлены цель и потенциал образования. Цель образования включает общественное представление об идеальной модели образования, отражает направленность развития образовательных потребностей, охватывая всю образовательную систему, и выявляется в государственной политике и поведении участников образовательного процесса. Потенциал образования представляет собой совокупность ресурсов и условий, направленных на достижение цели (Лях, 2018: 13–14).

Несмотря на то что цель образования является основополагающим фактором его качества, с точки зрения Т.А. Хагурова, существует проблема в ее формулировании. На основе исторического экскурса автор показывает эволюцию целей образования и приходит к выводу о том, что и образование, и его цели имеют множественное толкование: от приверженности классической парадигме до парадигмы рыночной или потребительской. Такая ситуация ведет к возникновению противоречий между субъектами в системе образования и затрудняет выработку критериев по его оценке (Хагуров, 2010). Поэтому проблема координации интересов всех участников образовательного процесса должна ставиться не только перед вузом, но и перед представителями профессионального сообщества, региональной и государственной политики (Богдан и др., 2023: 73).

С позиции А.И. Стеценко, в группе факторов качества образования необходимо учитывать и личностные (потребности, интересы, мотивы, ценностные ориентации обучающихся), что придает системе образования свойство быть средством удовлетворения потребностей индивида, ради чего они и приходят в вуз (2003: 79). Данный тезис подтверждают результаты социологических эмпирических исследований, по результатам которых выявлено, что на удовлетворенность обучающихся качеством образования влияет мотивация его получения и удовлетворенность выбранной профессией (Богдан и др., 2023: 76; Велько, 2022: 31). Вместе с тем мониторинг потребностей, ценностных ориентаций и жизненных стратегий студентов показывает, что для большинства учебная деятельность не является смыслообразующей (Стеценко, 2003). Результаты экспертного опроса, проведенного С.Д. Резником, продемонстрировали, что только 31 % студентов вузов обладают высоким уровнем учебной мотивации, а у 24 % мотивация к обучению низкая или вообще отсутствует1. В исследовании Н.С. Кусакиной как мотив отмечается стремление больше получить «корочки», чем профессию (2008). В работе Ю.М. Плюснина выявлен еще один тип мотивации – «присутствовать, а не учиться». По мнению автора, для данной группы обучающихся характерны низкий уровень образовательной, профессиональной и карьерной мотивации и имитация образовательной деятельности (Плюснин, 2007). Стремление студентов к приобретению символа высшего образования – диплома – ведет к таким дисфункциональным явлениям в образовательной системе, как академическое мошенничество (списывание, подкуп преподавателей) и имитационное поведение (имитация учебного усердия, избирательное выполнение заданий) (Амбарова, Зборовский, 2021: 99–100).

На наш взгляд, анализ личностных факторов качества образования будет неполным без обращения к изучению мотивации научно-педагогических работников. В работе Е.В. Михалкиной и О.Я. Герасимовой доказывается, что мотивированные педагогические кадры обеспечивают качество образования. На основе результатов эмпирического исследования выявлены мотивационные и демотивационные факторы трудовой деятельности преподавателей. Значимую роль в системе мотивационных факторов у всех групп преподавателей играют размер заработной платы, интеллектуальный характер труда, возможность самореализации, общение с молодежью. Для них также важно мнение студентов и их положительные отзывы в значительно большей степени, чем признание среди коллег. В результате ранжирования составлена иерархия факторов, снижающих мотивацию преподавателей. Первое место среди демотивационных факторов занимает бюрократизация образовательного процесса (70 %), второе – повышение административной нагрузки (60 %), третье – низкий размер заработной платы (58 %). Однако авторы подчеркивают, что существуют и различия в мотивационных факторах в соответствии с тем или иным типом функциональных ролей преподавателей. Данный факт, как указывают Е.В. Михалкина и О.Я. Герасимова, необходимо обязательно учитывать руководству университета при принятии управленческих решений (2018: 32– 35). Таким образом, мотивационно-ценностные установки участников образовательного процесса требуют перестройки педагогического процесса и административно-управленческих подходов, применяемых в отношении обучающихся и научно-педагогических работников.

П.А. Амбарова и Г.Е. Зборовский доказывают, что в обеспечении высоких показателей качества образования значимую роль играет доверие между университетскими руководителями, педагогическим составом, студентами и стейкхолдерами. Авторы акцентируют внимание на том, что доверие является нематериальным активом высшей школы, так как позволяет развивать широкий спектр социальных взаимодействий между субъектами образования, более того, доверие способно обеспечивать экономическую эффективность за счет снижения затрат на систему контроля в организации. Проведенное авторами эмпирическое исследование показало, что доверие выступает ведущим принципом, отвечающим за двустороннюю положительную направленность взаимоотношений между преподавателями и обучающимися. Так, на основе оценок студентов установлено, что фундаментом отношений с преподавателями служат взаимопонимание и взаимоуважение (47,9 %), доверие и партнерские отношения (44,6 %). Вместе с тем отношения преподавателей и руководства вузов описываются как антагонистические, базирующиеся на жесткой регламентации, соблюдении формальных правил, социальной дистанции, корпоративной закрытости. Интересными, но вместе с тем настораживающими являются результаты еще одного исследования авторов, посвященного оценке доверия между студентами, по результатам которого установлен средний уровень доверия между студентами. Невысокая степень доверия снижает вовлеченность в образовательный процесс в группах. Например, большая доля опрошенных (75 %) сомневаются в эффективности проектного обучения по причине того, что не уверены в партнерах по команде (Зборовский, Амбарова, 2019а).

В исследовании различных аспектов качества высшего образования с точки зрения факторов, его обеспечивающих, важная роль отводится ресурсам. В работе А.В. Лацвеевой выделены три группы ресурсов: социальные, материально-технические и информационные (2021). При этом достижение цели образования, согласованность и доверие между социальными субъектами обеспечивает комплексное сочетание всех групп ресурсов. Если использовать классификацию ресурсов указанного автора, то в группе социальных факторов системообразующим следует выделить ресурсность научно-педагогического сообщества российского вуза. Обстоятельный анализ данного фактора приведен в работе Г.Е. Зборовского и П.А. Амбаровой, которые рассматривают ресурсность научно-педагогического сообщества как взаимосвязанный комплекс социально-демографических, образовательно-педагогических, научно-квалификационных, публикационных, морально-идеологических, символических, коммуникативных, темпоральных и других ресурсов. Каждый тип ресурсов актуализируется в соответствии с той или иной профессиональной ролью преподавателя. Вместе с тем, как подчеркивают авторы, в современных условиях для преподавателя важным является каждый из выделенных типов ресурсов, более того, они синкретически сливаются, обеспечивая реализацию различных аспектов образовательной деятельности. Так, например, наряду с квалификационными и педагогическими ресурсами, значимым выступает научный потенциал, обеспечивающий формирование методологической культуры будущей профессиональной деятельности выпускников. Ресурсы научно-педагогического сообщества, по мнению исследователей, должны стать предметом систематической оценки в системе управления вузом, так как являются неотъемлемым элементом качества образования, но данному аспекту в системе управления университетом уделяется незаслуженно мало внимания, что обедняет ресурсное обеспечение стратегий развития отечественных вузов (Зборовский, Амбарова, 2023).

Представленный анализ факторов качества образования высвечивает лишь отдельные аспекты данной исследовательской проблемы и не является исчерпывающим, но в то же время расширяет представление о тех силах, которые в явном или скрытом виде оказывают влияние на качество образования.

При обсуждении вопроса о качестве образования неизбежно возникает проблема выбора критериев его оценки, которые не только выступают инструментом согласования результата и желаемого образа (эталона), но и составляют основу для построения модели качества образования (Лацвеева, 2021). В социологической науке существует дискуссия относительно определения критериев оценки качества образования. Их выбор обусловлен различиями в методологических позициях исследователей. Сравнительный анализ работ, посвященных разработке данных критериев, показал, что ученые используют комплексный подход, понимая качество образования как систему, включающую такие компоненты, как качество результата, качество образовательного процесса и качество ресурсов.

Если обобщить различные подходы к построению системы оценки качества образования, то можно выделить несколько групп критериев. Первая группа – нормативные – представляет собой набор объективных показателей, которые описывают состояние образовательной системы (Заборова, Щипачева, 2004). Данные критерии направлены на оценку качества условий образования и охватывают совокупность различных ресурсов: материально-технических, информационных, кадровых, а также потенциал обучающихся (Калугина, 2013; Сергеева, Обревко, 2019; Филиппов, Пузанова, 2015).

Вторая группа – личностные критерии – субъективные параметры, неразрывно связанные с участниками образовательного процесса (обучающимися, педагогическими работниками, руководством) (Заборова, Щипачева, 2004; Филиппов, Пузанова, 2015). Личностные характеристики анализируются с помощью таких показателей, как степень удовлетворенности преподавателей и обучающихся содержанием, условиями и результатами образовательного процесса (Калугина, 2013).

Третья группа – социальные критерии – включают востребованность выпускников образовательных организаций. Они анализируются на основе успешности трудоустройства и карьерного пути выпускников (Калугина, 2013). С позиции Т.А. Аймалетдинова и И.Е. Кузнецовой, необходимость использования в качестве объективного критерия востребованности на рынке труда объясняется ролью образования как основного механизма, обеспечивающего не просто усвоение определенного набора знаний, но и формирование способности обращаться со смыслами профессиональной деятельности (2013). С нашей точки зрения, группа социальных критериев будет неполной без такой характеристики, как студенческая вовлеченность. В статье Н.Г. Мало-шонок представлен анализ отечественного и зарубежного опыта применения данного инструмента для оценки качества высшего образования (2023). Студенческую вовлеченность автор толкует в русле поведенческого подхода. Это понятие включает различные грани студенческого образовательного опыта, например вовлеченность в работу в аудитории, вовлеченность учебная и внеучебная. На основе обобщения результатов эмпирических исследований Н.Г. Малошонок приходит к выводу, что вовлеченность во внеучебную деятельность положительно связана с развитием надпрофессиональных навыков и критического мышления, а также с академической успеваемостью и уровнем удовлетворенности студентов своим обучением. При этом автор не стремится абсолютизировать обозначенный инструмент, а напротив, показывает неразрывную связь с различными характеристиками обучающихся: мотивацией обучения, ориентацией на профессиональную карьеру, образовательными моделями (Малошонок, 2023).

Четвертая группа – критерии качества результатов образовательного процесса (Сергеева, Обревко, 2019). Так, например, в работе А.В. Лацвеевой критерии качества рассматриваются в неразрывной связи с категорией «развитие», а сущностью качества образования является представление об эталоне, который определяет направление образовательной деятельности для достижения результата образования на основе совокупности индикаторов: развитие интеллекта, нравственности, творчества, здоровья, профессионализма (2021: 151). На наш взгляд, в русле данной методологической традиции «качество как развитие» выполнено исследование А.Г. Тюрикова и М.В. Кибакина, посвященное новым практикам социологической диагностики качества образования. Авторы, опираясь на акторно-сетевую концепцию Б. Латура, показывают, что базовым процессом образования является приобретение обучающимися не только профессиональных и надпрофессиональных навыков, но и профессиональной субъектности. Основными категориями, описывающими требования к профессиональной субъектности, авторы называют следующие: способность обращаться и распоряжаться смыслами профессиональной деятельности, изобретательность, креативность, инициативность. На базе анализа рынка вакансий А.Г. Тюриков и М.В. Кибакин приходят к выводу, что в организациях ценятся сотрудники, располагающие профессиональной субъектностью и надпрофессиональными навыками (2019).

Подведем итоги. Анализ подходов к определению понятия «качество образования» позволяет утверждать, что наибольшим потенциалом обладает социологический подход. На основе комплексного социолого-теоретического анализа выявлен сложный и многоаспектный характер понятия качества образования. С одной стороны, это характеристика института образования, процесса образования и результата образования, а с другой – мера, соответствие образования ожиданиям социальных субъектов сообразно потребностям, целям, установленным стандартам. Исследование факторов, оказывающих влияние на качество образования, указывает, что существенную роль играют образовательная политика, цель и потенциал образования, мотивация студентов и педагогических работников, доверие между участниками образовательного процесса, а также совокупность социальных, материально-технических и информационных ресурсов. При этом ключевым в группе социальных ресурсов является ресурс научно-педагогического состава. Сравнительный анализ различных систем оценки качества образования показал, что выбор критериев зависит от той или иной методологической традиции и представляет собой комплексную модель оценки.