Качество высшего образования как экономическая категория

ЭКОНОМИКА

Проблема качества высшего образования является одной из самых актуальных, и одной из самых обсуждаемых в научном сообществе. Однако, большинство опубликованных по этой тематике работ посвящено аспектам мониторинга качества, а также инструментарию этого мониторинга [9,11,13]. Дело усугубляется тем обстоятельством, что дискуссионным является и статус самого образования: являются ли образовательные услуги сугубо социальной функцией, либо они содержат в себе экономическую природу. Хотя этот спор длится уже не первый год, его накал не ослабевает[5,10,12,14].

В течение последнего десятилетия мы наблюдаем в сфере высшего образования процесс коммерциализации, фактически за это время в экономике страны появилась целая отрасль платных образовательных услуг. Однако, качество высшего образования, как правило, не рассматривается как экономическая категория, в оценке качества используется подход, который можно назвать «соответствие стандартам (мировым, европейским и так далее)». К сожалению, этот подход часто используется и Министерством образования и науки РФ, одним из примеров является мотивация вузов к достижению рейтинговых показателей, которые и носят стандартный характер. Данный подход порочен тем, что несет в себе значительную долю субъективности в оценке, а следовательно, чреват ошибочными решениями, которые могут быть приняты на его основе.

Образование, в том числе высшее – это, безусловно, социальный институт, то есть совокупность устойчивых общественных отношений, возникающих в процессе удовлетворения потребностей общества. Однако, общественно значимые цели могут и должны достигаться экономическими средствами, как это происходит и в других социальных институтах – массовой культуры, прессы и других. Более того, рынок услуг, который органично входит в сферу образования, приобретает еще и регулирующую роль в процессе институционального развития.

Наиболее последовательно этот подход нашел свое отражение в тео- рии человеческого капитала. Как самостоятельный раздел экономического анализа теория человеческого капитала оформилась только на рубеже 50-60-х годов минувшего века. Заслуга ее выдвижения принадлежит известному американскому экономисту, лауреату Нобелевской премии Т.Шульцу, а базовая теоретическая модель была разработана в книге Г.Беккера (также лауреата Нобелевской премии) «Человеческий капитал» (первое издание 1964 г.). Эта книга стала основой для всех последующих исследований в данной области и была признана классикой современной экономической науки.

Вначале под человеческим капиталом понимался только воплощенный в человеке запас профессиональных знаний, умений и навыков; с утверждением реалий информационного общества к ним добавились и профессиональные компетенции, позднее – социокультурные элементы. В последствии ряд исследователей [4,8] в сопряжении с понятием «человеческий капитал» стали употреблять категорию «социальный капитал» (культурный капитал, гражданский капитал), обозначающую социальные сети и взаимосвязь между ними в обществе. Наряду с физическим и человеческим капиталом, социальный капитал увеличивает как индивидуальную, так и коллективную производительность. Однако, нельзя не заметить, что социальный капитал является производным по отношению к человеческому, поэтому мы его можем рассматривать лишь как структурный элемент более широкой категории [5].

Таким образом, структура человеческого капитала выглядит следующим образом. Во-первых, это знания. Определяя информацию и теоретическое знание как стратегические ресурсы постиндустриального общества, Д. Белл. [3] считает, что знание в своей систематической форме вовлекается в практическую переработку (в виде изобретения или организационного усовершенствования) и что именно знание, а не труд выступает источником стоимости.

Однако, знания имеют особенность устаревать, следовательно необходимо умение непрерывно пополнять, развивать и совершенствовать свои знания в процессе самого производства [2]. Иными словами, знания рассматриваются не как статичная совокупность информации, а как способность находить нестандартные ответы на вызовы времени. Мы может определить это как профессиональную компетентность. А это, в свою очередь, требует самоорганизации специалиста, его способности самому реализовать вначале образовательную траекторию, затем траекторию самосовершенствования.

Обобщая все это, мы можем сослаться на уже опубликованные работы [1,6], в которых структура человеческого капитала представляется набором компетенций:

• 1.    Профессиональная компетенция – владение запасом профессиональных знаний, умений и навыков.

• 2.    Компетенция саморазвития - способность

• 3.    Менеджерская компетенция – способность к организации и самоорганизации, предпринимательству.

• 4.    Компетенция корпоративной культуры, предполагающая владение общими ценностями (отношение к труду, к собственности, например), навыками организационного поведения и трудовой мотивации.

• 5.    Компетенция социализации – владение компьютером, знание иностранных языков, умение водить машину и проч.

к самообучению, творческому развитию, совершенствованию.

Воспроизведенная структура человеческого капитала позволяет путем маркетинговых исследований определить оптимальный состав компетенций специалиста, обусловить ему максимальную востребованность, а следовательно повысить конкурентоспособность и эффективность деятельности учебного заведения. Соотношение компетенций между собой, их глубина и объем – все это и важнейшие характеристики качества высшего образования. Нетрудно заметить, что определяются эти характеристики рынком образовательных услуги рынком труда. Именно на таком подходе основана научная школа маркетингового управления качеством образования, которая имеет достаточно много сторонников.

Отсюда первый важный вывод: поскольку рынок образовательных услуг и рынок труда являются в значительной степени локальными, следовательно категория качества образования имеет не только федеральный, но и региональный уровень. Эта логика в достаточной степени отражена и в структуре федеральных образовательных стандартов, где наряду с общим имеется еще и региональный компонент.

Каким же в этом плане предстает омский рынок образовательных услуг, а если точнее – какие параметры качества образования формирует спрос на образовательные услуги в Омском регионе? Министерство труда и социального развития Омской области совместно с Центром профессиональной ориентации и психологической поддержки населения провели достаточно широкие социологические и маркетинговые исследования [7], которые дают представление об этом. Согласно опросу, среди десятиклассников в образовательные организации высшего образования планирует поступать 71%, в профессиональные образовательные организации – 6,4%, другие варианты (работа, армия и др.) – 22,6%. То есть высшее образование, безусловно, продолжает оставаться приоритетным в мотивации абитуриентов.

В отчете отмечается, что наиболее популярными профессиональными сферами среди старшеклассников являются промышленность, здравоохранение и образование, что в полной мере учитывает текущие и перспективные потребности рынка труда региона. В то же время, достаточно популярными среди них остаются юриспруденция и экономика.

Выявлен высокий интерес к творческим профессиям (актер, музыкант, режиссер, журналист, дизайнер, художник) у девятиклассников и к специальностям сферы безопасности (полиция, военные, спасатели) у десятиклассников. Наименьший интерес старшеклассников отмечен к науке, сельскому хозяйству и социальной сфере. Анализ рейтинга профессий среди обучающихся 9-х и 10-х классов показал, что наиболее популярными являются такие профессии, как врач, инженер, юрист.

Ведущим мотивом профессионального самоопределения среди старшеклассников является выбор профессии в соответствии со способностями. Данный мотив оказался наиболее важным среди 70,2% девятиклассников и 71,3% десятиклассников. А в целом большинство старшеклассников (76%) при выборе профессии руководствуется внутренними индивидуально значимыми мотивами (соответствие профессии способностям, интересное содержание труда) и социально значимыми мотивами (профессионализм, польза обществу).

Следовательно, качество высшего образования в Омском регионе, помимо тех параметров, которые задаются федеральными государственными образовательными стандартами, должно иметь продиктованную рыночным спросом структуру, и – что самое важное – оно должно соответствовать уровню способностей сегодняшних школьников.

Отсюда следует целый ряд выводов, которые могут повлиять на стратегии развития организаций высшего образования.

В-первых, умозрительный подход к проблеме качества образования (например, по критерию соответствия европейским стандартам) может сказаться на экономическом положении вузов. Фактически следование, например, европейским стандартам при отсутствии на рынке образовательных услуг спроса на такой уровень, и при отсутствии на рынке труда спроса на специалистов такого уровня, лишает вуз экономических ресурсов, даже при условии государственной поддержки. Даже бюджетные места, выделенные для тех профессиональных направлений, которые не пользуются спросом, остаются незаполненными.

Во-вторых на протяжении ряда лет мы имеем противоречие, которое приобретает социальный характер. Уровень способности школьников предопределяется качеством общеобразовательной подготовки. Если исходя из опять-таки умозрительных предпочтений установить планку способностей для поступления в вузы выше, чем это доступно большинству школьников, мы фактически закроем для этой категории доступность высшего образования.