Классический университет как система научно-образовательной деятельности: российский исторический опыт и современные вызовы

Феномен классического университета складывался под непосредственным влиянием просветительских тенденций в европейской культуре ХVIII – начала ХIХ вв. Автором основного проекта считается В. Фон Гумбольдт. В составленном им меморандуме «О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине» (1810 г.) обосновывается необходимость соединения образования с научными исследованиями, что автор считал выражением потребности самой культуры – потребности в глубоком и целостном развитии личности. Гумбольдт особо подчеркивал, что «только произрастающая изнутри и могущая проникнуть в глубину личности наука преобразовывает человеческий характер» [Гумбольдт 2002: 6]. Для решения такой задачи проект предусматривал не просто интеграцию исследовательской и преподавательской деятельности, но также и установление адекватного этому уровня свободы исследований.

«Университетский цех» в свое время вошел органично в жизнь средневековой европейской цивилизации. Однако, к концу ХVIII века европейские университеты существенно растратили свой былой авторитет и представляли собой уже нечто архаично-догматичное, идущее вразрез с устремлениями эпохи Просвещения. В тот момент, как справедливо подчеркнуто специалистами, университет преимущественно пытается сохранять себя «в качестве островка сословно-цехового Средневековья» и по-прежнему «стремится удерживать монополию на знание, настаивая на своих стародавних свободах и привилегиях» [Куренной 2006: 188].

В свою очередь, в ХVII – ХVIII вв. все более заметной становится интеллектуальная роль европейских академий наук, которые заявили о себе как институте именно в это время, не будучи при этом прямым продуктом деятельности университетов. Нарождавшаяся наука как сфера профессиональной познавательной деятельности в интересах общества, со своей стороны, не могла не нуждаться в единении со сферой университетской. Наука, по словам М. Полани, «…несет в себе некое общее представление о природе вещей, являющееся для любознательного ума неиссякаемым источником догадок и предположений» [Полани 1985: 317], выражением непрерывной устремленности к новому и субъективной убежденности в его открытии. Полани, имея в виду ту ответственность, которую приходится брать на себя ученым, увидел аналогию научного познания с географическими поисками Колумба, который, осуществляя их, смело «поставил на карту свою жизнь и репутацию» [Полани 1985: 316]. Наука, как справедливо отметил М. Вебер, сродни деятельности художника, а одновременно она разрабатывает и «технику овладения жизнью», методы мышления, содействует обретению ясности в достижении цели [Вебер 1990: 708– 709, 729]. Научные поиски можно считать естественной средой формирования не просто квалифицированного работника, а воспитания личности.

Для университета «научная прививка» была важна как способ обновления и самосохранения и была, надо признать, еще более значимой, чем для науки. Таким образом, возник уникальный исторический шанс для союза двух областей интеллектуальной деятельности, выражавших собой до этого не просто разные, но, как справедливо подчеркнуто, даже в некотором смысле альтернативные традиции [Ле Гофф 2003: 146–152].

Модель классического университета предполагала использование научных знаний как содержательной основы обучения и научного подхода в организации учебного процесса, включение в обучение элементов исследования и придание целостности и непрерывности университетской подготовке. А необходимый и естественный для науки (ориентированной на получение объективного знания) режим открытости влиял на весь характер университетской жизни, в соответствии с которым и стало осуществляться «производство либерального, рассудочного субъекта» [Ридингс 2010: 22].

Наука в России возникла, как известно, в условиях, которые нельзя считать адекватными социокультурному назначению и когнитивным характеристикам этой духовной системы. Культурно-историческая аномальность науки для России ХVIII века была подчеркнута почти полным безразличием или недоверием к ней со стороны многих устоявшихся общественных институтов, и в первую очередь со стороны православной церкви. В первой четверти ХVIII века, в момент учреждения Петербургской академии наук основная масса населения не только не владела грамотой, но и чаще негативно была настроена к людям образованным. Только при Петре I были открыты первые светские (нецерковные) школы преимущественно начального уровня и прикладного (военно-технического) характера. О научности как принципе их деятельности вряд ли возможно говорить.

В свою очередь, университетское образование утверждалось в российской жизни независимо от сферы школьной подготовки и при непосредственном влиянии научной академии, в чем и составляло специфику российского опыта становления университета.

Укоренение научности в университетской подготовке первоначально зависело от героических личных усилий отдельных энтузиастов. К их числу надо отнести, например, знаменитого покровителя Московского университета графа И.И. Шувалова, а главное, безусловно, М.В. Ломоносова как родоначальника самой идеи его организации. Здесь, конечно, нельзя не учитывать то, что сам русский ученый прошел подготовку в европейских (немецких) университетах. Известно, что в проекте, составленном для императрицы графом Шуваловым, специально не предусматривалось становление университета как научно-образовательного учреждения. По мнению исследователей, «Шувалов едва ли мог в принципе серьезно думать о Московском университете как о центре прежде всего научном . Тем больше чести делает ему внимание к советам разночинца М.В. Ломоносова, который выступал именно как практик науки, прежде всего — как естествоиспытатель. Он постоянно проводил мысль о том, что университет предназначен для получения именно теоретических, базовых знаний» [Кулакова 2002: 142].

Интересно то, что ломоносовский проект предшествовал проекту В. фон Гумбольдта, и, даже в чем-то превосходил его главные положения. Русский ученый пошел дальше, понимая, что научное познание осуществимо только как единение теоретической и экспериментальной деятельности, последовательно добиваясь этого и видя в этом основной путь к истине. В частности, Ломоносов подчеркивал: «Из наблюдений устано-влять теорию, чрез теорию исправлять наблюдения – есть лучший способ к изысканию правды» [Ломоносов 1955: 163].

Одной из самых серьезных проблем для развития науки в России было отсутствие преемственности в сфере научных исследований. М.В. Ломоносову, например, так и не удалось создать своей научной школы ни в одной из отраслей познания. Как точно выразился Г.Г. Шпет, Ломоносов в Европе «учился, чему нужно было, вернулся и стал учить тому, что никому не нужно было, и только к 200-летнему юбилею его потомки догадались, кто у нас “собственный Нектон”» [Шпет 2008: 313}. Надо отметить, что и режим секретности, узаконенный государством в деятельности академии наук, также существенно усложнял занятия научными поисками.

Статус ученого в обществе в целом был незначительным, по сравнению с государственными чиновниками или военными и даже литераторами. Должность профессора как предел карьерного роста в этой области соответствовала 7 классу по профессионально-сословной классификации «Табели о рангах» [Андреев 2009: 312].Хотя это и давало возможность получить дворянство, но соответствовало лишь уровню армейского капитана и представителя низшей исполнительской должности в губернской канцелярии. Не случайно, еще Н.И. Пирогов выступал с идеей отмены для университетов иерархической системы, видя в ней одно из главных препятствий научному творчеству. [Пирогов 1863: 20–21].

Препятствием духу научности в университете было и отсутствие своеобразной санкции со стороны российского общественного мнения на систематическую исследовательскую деятельность. Надо отметить, что и сам институт общественного мнения в России формировался благодаря той атмосфере, которая формировалась в 70-е годы ХVIII в. именно Московским университетом. Он сыграл важную роль в возникновении в России новых сообществ (литературных и просветительских кружков), подобных возрожденческим объединениям европейских гуманистов. Исследователи подчеркивают: «Новые формы интеллектуальной жизни и общения начинают появляться в Москве на просветительской основе, и именно в университетской среде обретают почву объединения нового типа» [Кулакова 2002: 149]. Участниками их, как, например, и известного просветительского кружка Н.И. Новикова, в первую очередь были университетские преподаватели и отчасти студенты. Из этой атмосферы берут свое начало основные линии отечественного свободомыслия.

Университеты в России учреждались не духовной властью (не церковью), а государством при содействии академии наук. Это определяло наличие некоторых идеологических послаблений в контроле за научно-университетской деятельностью.

Одним из критериев научности университетского образования следует рассматривать наличие механизма его непрерывного самовоспроизводства. О начале формирования такого механизма в Московском университете можно говорить примерно со второго десятилетия его существования. «Постепенно университет становился обособленной “самовоспроизводящей” структурой»: в апреле 1759 года студентами стали впервые не ученики духовных училищ и семинарий, а выпускники собственных гимназий; к концу ХVIII в. в университете появились и “свои” профессора, пришедшие на смену иностранным [Кулакова 2002: 157].

Московский университет изначально не обладал правом присваивать научные степени, чем отличался от западноевропейских аналогов. Лишь в конце XVIII – начале XIX века ситуация изменилась - была присуждена первая научная степень в российском университете российскому ученому-физиологу Ф.И.Барсук-Моисееву, который и образование получил на медицинском факультете Московского университета. «Он не только дважды прослушал полный курс физиологии и специально изучал эту науку под руководством М.И. Скиадана (профессора, получившего сугубо западное образование – О.К.), но и выполнил самостоятельное научное физиологическое исследование, по результатам которого подготовил и в 1794 г. защитил докторскую диссертацию». [Пальцев и др. 2008: 6].

Интересны формальные обстоятельства утверждения научности в университетской деятельности. В уставе, разработанном в начале ХIХ в. (1804), была утверждена (больше, правда, формально) автономия университета, а также и необходимость соединения в нем научной и образовательной деятельности. В нем указывалось, что профессора должны способствовать усовершенствованию знаний, ежемесячно готовить научные доклады для обсуждения на Совете университета, профессорам предоставлялось и право выбора системы преподавания и др. [Андреев 2009: 319]. В этот устав, «вошли требования к желающим занять должности профессоров и адъюнктов представлять свои сочинения – т.е. законодательно закреплены научные критерии к замещению профессорских должностей, означавшие, что эффективность преподавания в университете оценивалась именно с точки зрения участия профессоров в научном процессе» [Андреев 2009: 322].

В уставе специально оговаривалась также полезность отправки молодых ученых для обучения в университетах Европы, а также приглашения известных западных профессоров в российские университеты. Ту же практику закреплял и Устав 1835 г. Все эти меры существенно и позитивно повлияли на уровень исследовательской деятельности в российских университетах.

В 30-е – 40-е гг. ХIХ в. вполне можно говорить о действии определенных, уже вполне сложившихся норм научно-университетской деятельности в России. Отношения академической науки и университетского образования в российской модели оказались продуктивными благодаря тому, что отношения эти были изначально вполне партнерские.

Следует отметить, что собственно исследовательская деятельность на российской почве складывалась первоначально в сфере социогуманитаристики (исторической науки, в особенности). Она постепенно получала и общественное одобрение, которое в тех условиях имело серьезное значение для становления любого социального института. Документы свидетельствуют о чрезвычайной популярности университетских лекций Т.Н. Грановского, Н.И. Костомарова, А.П. Щапова и других, которые «сообщали развитию социального знания мощный теоретический и нравственный импульс», что сочеталось также с активным участием профессоров и студентов в общественной жизни страны [Кукушкина 2002: 133].

Безусловным образцом собственно научного подхода в области исторического познания стал фундаментальный труд С.М. Соловьева «История России с древнейших времен». Его ученик и знаменитый историк В.О. Ключевский подчеркивал, что С.М. Соловьев стремился в первую очередь построить объяснение историческим явлениям, а точнее, показать генезис и преемственность социально-политических форм на конкретном историческом материале [Ключевский 1990a: 503–504]. Соловьев принял парадигму исторического познания, сложившуюся в европейских научных школах, где он получил первоначальную подготовку. Парадигма эта предписывала мыслить историю как целое, в чем и состояло достижение главной цели научного исследования – цели объяснения, без чего невозможно построение теории. В соответствии с научными принципами, как вспоминает В.О. Ключевский, Сергей Михайлович строил и свои университетские лекции, в ходе которых «с кафедры слышался не профессор, читающий в аудитории, а ученый, размышляющий вслух в своем кабинете» [Ключевский 1990b: 517].

Эту тенденцию в развитии русской исторической науки, в свою очередь, усилил сам В.О. Ключевский, внеся в нее известный дух позитивизма, а значит, и тяготение к социологии (эмпирической, особенно). В подтверждение тому можно привести такое его суждение об историческом исследовании: «Содержанием истории, как отдельной науки, специальной отрасли научного знания служит исторический процесс, т.е. ход, условия и успехи человеческого общежития или жизнь человечества в ее развитии и результатах» [Ключевский 2004: 14].

В середине XIX в. в России классическую модель университетского образования, ориентированного именно на науку, в целом можно считать сложившейся. Сформировавшийся за полтора столетия на отечественной почве союз науки и образования, войдя в фазу советской истории в ХХ в., в целом показал себя на достойном мировом уровне.

Самим участникам научно-образовательного процесса в России - тем, кто непосредственно трудился в системе российской высшей школы и занимался исследованиями – была в целом присуща искренняя заинтересованность в полноценной реализации принципа научности. Достижения отечественной системы образования, становление которой началось в 20-е гг. ХХ в., определялись во многом ее органичным союзом с наукой. Она была построена по общей схеме большого социалистического (сугубо государственного) предприятия.

В целом в советский период приоритетным был так называемый знаниевый (фундаменталистский) подход к формированию специалистов, показавший свою достаточную продуктивность, причем и в глазах мирового научного сообщества. Однако, кризис советского государства в конце ХХ в. привел неизбежно к кризису находившейся под его патронатом академической и университетской науки, поставил эту сферу на грань выживания.

Начавшаяся в настоящее время реформа отечественной высшей школы в целом не предполагает разрушения сложившегося союза двух видов интеллектуальной деятельности, а напротив, даже декларирует не что иное, как достижение оптимального их сочетания. Потребность же в самой реформе назрела давно в связи с заметным снижением в постсоветский период качества вузовского образования. Во многом показателем этого стало как раз свертывание вузовских научных исследований.

Новая модель вузовской деятельности начала активно воплощаться в жизнь российской высшей школы, хотя сохраняются некоторые элементы прежней (советской) ее организации. Новая модель должна обеспечить, как заявлено, подготовку современных профессионалов. В связи с присоединением России к Болонскому процессу основной категорией, позволяющей определить степень такой подготовки по объему изученного материала и набору профессиональных умений, становится категория компетенции.

Компетенции в документах Европейского Союза в целом «отражают кодекс идеального служащего, разработанный и утвержденный сообществом работодателей», представляя собой «динамическую комбинацию знаний, понимания, навыков и способностей» [Шаронова 2008: 139]. Здесь обозначены принципы для построения некоего типового образа современного профессионала высокого уровня. Как показывает анализ рынка труда, конкурентоспособным на нем будет такой работник, «который не только хорошо знает технические особенности своей профессии, но и общителен, умеет работать в стрессовой ситуации, выполнять поставленные задачи с учетом четко установленных временных рамок, управлять персоналом, представить продукт своего труда клиентам и широкой публике и т.д.» [Быданова 2007: 156]. Это работник, которого называют гибким специалистом. Совершенно обоснованной можно считать ориентацию инвесторов и потребителей на получение такого результата.

Классическому (знаниевому) подходу в образовании противопоставлен и повсеместно внедряется компетентностный подход, который можно назвать «технологической настройкой». Он ориентирует на овладение преимущественно навыками приложения знаний. Однако, нельзя забывать, что умения и навыки есть преобразованные формы знания, есть интериоризированное знание.

Вполне возможно более или менее точно подогнать деятельность учреждений образования к запросам конкретного производства, но проблема состоит в том, как обеспечить, чтобы результат смог отвечать потребностям модернизации производства, в общем-то, потребностям будущего. Главной задачей в работе вуза с учетом этого признается формирование у выпускника не просто комплекса знаний и умений, а установок на самообучение и самоорганизацию, т.е. на непрерывное расширение и углубление профессиональных качеств. В этом, как полагается, должен быть заинтересован сам будущий специалист, нацеленный на карьерный рост. Однако, без опыта его собственного участия в поиске нового знания и усвоения приемов такого поиска, т.е. участия в научной деятельности такая задача не может быть решена.

Понимание компетенции в российских нормативных документах, как показал их анализ, несколько отличается от содержания европейского кодекса. Так, исследовавшая эту ситуацию социолог С.А. Шаронова отмечает, что «в России формируют набор компетенций, исходя из феномена актуального знания, а в Евросоюзе – и в этом он выигрывает – акцентируют внимание на развитии опережающего мышления» [Шаронова 2008: 141]. Было бы ошибкой, подчеркивает специалист, воспринимать компетенции как инструментарий организации учебного процесса, он должен быть «идеологическим кодексом» системы образования [Там же].

В отечественных трактовках компетенции преобладает ориентация на получение готовых знаний – на получение, по сути, информации из учебников, пособий, текстов лекций, интернетовских сайтов и т.п. Здесь, безусловно, речь может идти только об информации, а не о знаниях, обретение которых обусловлено всей структурой личности, включая и ее специфическую когнитивную настроенность. Личностная включенность, как справедливо утверждал М. Полани, обеспечивает не только баланс субъективного и всеобщего (т.е. объективного) в получаемом и передаваемом знании, но и ответственность за него и за свои действия. Именно она «исключает хаотичность и сдерживает эгоцентрическую произвольность» [Полани 1985: 316]. Идея знания как результата личностных усилий с их страстностью, целевой согласованностью и ответственностью разработана ученым на основании многолетнего и успешного опыта исследовательской и преподавательской деятельности, а потому особенно убедительного.

Представление о том, что получение готового знания есть стержень образовательного процесса, означает редуцирование этого процесса к техникам нахождения и усвоения стандартизированной информации. В связи с этим субъект обучения и воспитания рассматривается как реципиент информации. Подобные представления стали основанием для повсеместного создания и внедрения программ дистанционного обучения, которое со всей очевидностью не предполагает вообще исследовательскую составляющую.

Но ведь «приемщика-инвестора» (в основном это государство и крупные корпорации) интересует не столько то, как и чему учился носитель высшего образования, а как человек сможет работать – осуществлять грамотные и самостоятельные действия. Без научной составляющей в подготовке специалиста достижение такого результата проблематично. При этом сам инвестор должен ясно понимать зависимость обретаемых выпускниками вуза компетенций от уровня осуществления научной деятельности в нем. Поддержание же его невозможно без специальных мер со стороны государства, без того, что называется государственной политикой в области научно-образовательной сферы.

Необходимо отметить и напрямую связанную с этим проблему контроля за использованием средств, выделяемых на научные цели. Поддержание интереса инвестора к научно-образовательному учреждению не может не быть обусловлено прозрачностью финансовой отчетности в его деятельности. Специалисты подчеркивают, что «бесконтрольная, финансово непрозрачная, сама себя оценивающая, выдающая документы на лишь ей понятных основаниях система не может быть объектом инвестирования» [Сабуров 2007:10]. Более всего уязвимой здесь является вузовская научно-исследовательская деятельность, именно потому, что для работодателя-инвестора значимость ее самой по себе по-прежнему не очевидна.

Существенно более остро стоит проблема финансирования и материального обеспечения академических научных исследований в рамках профильных академических институтов, т.е. фундаментальной науки, которая выполняет собственно познавательные функции в интересах общества в целом. Решение этой проблемы предполагает установление непосредственных связей научных учреждений с бизнесом, то есть развитие особого рода предпринимательства в научной сфере. Академические и вузовские исследования находятся между собой в особой зависимости. Понятно, что именно в формах вузовской науки прививаются традиции сложившихся научных школ, а, значит, поддержание должного уровня научного профессионализма. Но, главное, в вузовской научно-исследовательской деятельности заключен потенциал обновления - своеобразная прививка против застоя и догматизма академической науки, от чего не застрахована ни одна сфера деятельности.

Снижение интенсивности и фундаментальности вузовских научных исследований в России стало весьма ощутимым на рубеже ХХ - XXI вв. К началу 2007 г. они осуществлялись лишь в 38% отечественных вузов, что нанесло, как подчеркивают специалисты, «существенный ущерб научному авторитету высшей школы» [Гохберг и др. 2008: 115]. В связи с этим в вузовской сфере стали преобладать тенденции к трансляции уже сложившихся знаний, а не к творческому исследовательскому поиску. И такое положение дел сохраняется, несмотря на «запуск» ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы» (2009 - 2010 гг.). Воспроизводство конкурентоспособных научных школ стало в России весьма затруднительным, что, как справедливо отмечено, «может иметь необратимые последствия не только для образования и науки, но и для перспектив российской экономики в целом, да и всего общества» [Там же: 116].

При этом и западная система подготовки специалистов высшего звена, на которую ориентированы наши реформы, сама переживает непростые времена. Нарастает ее проблемно-дисциплинарная дифференциация, технологизация, а также растворенность в производственной практике. Технонаука все более вытесняет прежнюю науку как фундаментальное миропознание.

Кадры из бывшего СССР, оказавшиеся на Западе в последние годы, напротив, «отличаются способностью к системному мышлению и хорошей базовой подготовкой, дающей преимущества в ситуации, когда надо решать нестандартные задачи в быстро меняющейся обстановке» [Пастухов 2007: 27]. Об этом свидетельствует, в частности, и факт присуждения Нобелевской премии по физике в 2010 г. А.К. Гейму и К.С. Новоселову – ученым, успехи которых во многом были обусловлены фундаментальной подготовкой, полученной еще в советском Физтехе.

Свою негативную роль может сыграть давно нарастающая девальвация присущих ей профессиональных этических норм, которые в свое время и обусловили ее институционализацию. Примером тому служит возникшая практика антрепренерства в науке и феномен экспертов-универсалов, неких специалистов по всем вопросам и во всех областях знаний [Юревич 2003: 120], что, безусловно, дискредитирует научную деятельность.

Опасностью для российской науки (вузовской, в первую очередь) в настоящее время являются тенденции к распаду профессионального научного сообщества. В среде молодых ученых востребованными стали преимущественно установки на выживание (самосохранение). Социологи отмечают, что сейчас «в структуре профессиональной идентичности молодых ученых более значима индивидуальная составляющая», тогда как «идентификация с научным сообществом, чувство принадлежности к отечественной науке сформированы слабо, заметно смещение ценностной инстанции в сторону западной науки, есть нацеленность на работу за рубежом» [Гришина 2008: 68]. Эта тенденция сохраняется, несмотря на все ограничения, которые возникли в связи с кризисными явлениями последних лет в мировой экономике.

Влияние кризиса на ситуацию в российской научно-образовательной сфере особенно опасно тем, что недостаточны бюджетные возможности для поддержки прежних (еще достаточно продуктивных) форм ее функционирования и параллельного построения новых. Научно-образовательная сфера вошла в состояние, которое вполне можно назвать точкой невозврата - невозврата к прежним (как уже указывалось, эффективным) способам ее организации. Из нее все более элиминируется высокая цель, ради которой и создавалась и исторически реализовывалась модель Университета.

Познавательная активность - непрерывный, целесообразный и внутренне мотивированный поиск знаний о себе и о мире – является базовым для человека, определяя все стороны его жизни и выступая показателем его профессионализма на любом поприще. В связи с этим надо отметить, что в англоязычной философии и эпистемологии различаются два типа знания: знание, получаемое субъектом в индивидуальном опыте («knowledge by acquaintance»), и знание, сообщаемое другими людьми («knowledge by description»), которые соответственно могут считаться аналогами греческих эпистеме и докса [Касавин 2013]. Думается, вполне допустимо с этой точки зрения рассматривать знание, формируемое через собственную включенность в исследовательский процесс, как «knowledge by acquaintance», или эпистеме. Знание же, получаемое в готовом виде из пособий, лекций, информационных сетей, есть «knowledge by description», или докса, представляющее собой более-менее адекватный оттиск чужого мировосприятия. Нельзя не признать различие обозначенных видов знаний в их конкретном профессиональном приложении, а также приоритет знаний типа эпистеме в системе качеств личности. Собственное заинтересованное участие в познавательном процессе с необходимостью и всегда выступает открытием, означая выход в новое состояние как в когнитивном, так и деятельностном планах. Оно же лежит в основе ответственных и обоснованных действий личности.

Все это, как известно, закреплено и Великой Хартии европейских университетов (Magna Charta Universitatum), считающейся идейной основой Болонского процесса, к которому присоединилась и Россия. В этом документе провозглашены основные принципы университетского образования: единство педагогической и исследовательской деятельности, свобода исследований и образования, а также необходимость взаимного познания и взаимодействия культур [Великая Хартия 1988].

В России при этом обозначились особые проблемы, связанные с участием в Болонском процессе, к основным из которых можно отнести само его целевое финансирование. Обычной практикой проведения реформ для нашей страны является то, что «эта работа чаще всего не оплачивается и выполняется, в основном, на привычных “общественных началах”», а в условиях рыночной экономики все это для высшей школы «вовсе не способствует повышению ее эффективности и качеству» (Бражник, 2005, с. 108 – 109). Реформирование в целом осуществляется по остаточному принципу, что ведет к сокращению затрат на «непрофильную» для образования деятельность, под которой часто понимается деятельность именно научно-исследовательская.

Университетское образование есть важнейшее достижение цивилизации и безусловная культурная ценность. Главной миссией университета выступает глубокое и целостное развитие личности, способной к трансляции важнейших культурных смыслов и обладающей многогранным творческим потенциалом. Переход к новой модели образования, осуществляемый в настоящее время в России на основе так называемого компетентностного подхода, несет в себе определенную опасность снижения качества высшего (университетского) образования. Избежать этого можно только при сохранении в университете единства образовательной и научной деятельности. Именно это является главным условием реализации университетом его миссии, без чего не мыслимо цивилизованное общество.