«Классическое образование» и культура русского Серебряного века

ни, определенный идеал человека, которые надлежит воплотить» [1, с. 27]. Энтелехия (дух, энергия) Античности в культуре Серебряного века оказалась возможной в том числе и потому, что система образования, воплотившаяся к тому времени в России, античная по своим корням, ориентировалась на античную гуманистическую модель как в своей технической части, так и в этической. Античность вводилась как своеобразный метаязык, код в образе жизни и как идеал жизни и человека. Наука и, прежде всего, антиковеде-ние, явившееся в России основой формирования отечественной культурологии, тесно связанное в своей практической и просветительской деятельности в этот период со школой (гимназией), способствовали тому типу инкультурации, который и определил специфику Серебряного века .

Система школьного, а точнее гимназического, образования в России, с момента своего официального (1802 г.) утверждения, и ранее, уже во времена Киево-Могилянской и Славяно-греколатинской академий, строилась на сочетании процесса структурирования сознания с процес-

ВЕСТНИК 2013 № 3

ВЕСТНИК 2013 № 3

сом непосредственного обучения культуре средствами классического образования. В самом конце XIX века все составляющие образовательного процесса в России достигли оптимального уровня развития и сочетаемости, что и дало известные нам результаты, выразившиеся в культурном Ренессансе, в феномене Серебряного века, когда количество наконец перешло в качество.

Вяч. Иванов в свое время писал: «Классицизм как тип школы и как норма эстетическая не прививается у нас, но никогда, быть может, мы не прислушивались с такой жадностью к отголоскам эллинского миропостижения и мировосприятия» [2, с. 236]. Он писал это, не отдавая себе отчета в том, что отмеченная им «жадность» как раз и явилась во многом результатом того, что классическое образование к концу XIX века не только привилось, но и дало, наконец, свои плоды. Ретроспективные итоги введения системы классического образования в России, при всей противоречивости самой системы и отношения к ней, показывают, что «известный культурный ренессанс Серебряного века не состоялся бы, если бы не система классического образования» [3, с. 228]. В наше время, которое благодаря дистанции позволяет объективно рассматривать явления и факты дореволюционной России, нет смысла доказывать справедливость этого суждения и его можно принять a priori, сославшись на ряд работ, в которых этот вопрос рассматривается достаточно подробно, а также в системном изложении представлен обзор становления и развития классического образования в России [3; 4; 6; 7; 8; 9]. Следует отметить, что авторы этих работ по-преимуществу – отечественные ученые-антиковеды. Однако это обстоятельство вряд ли может дать основание для упрека в предвзятости. Скорее наоборот. Этих авторов отличает доскональное знание предмета и объективность.

По мнению современных исследователей (Марру, Йегер и др.), классическое греческое образование в своей эллинистической модификации, почти без изменений по своей сути прошло путь через Рим к Средневековью и Возрождению. – «Распространение его за пределы греческого мира в Рим, Италию, на романизированный Запад повлекло за собой лишь перемены и отступления второстепенного характера. Это относится, против всякого ожидания, и к событию столь потрясающему, как обращение средиземноморского мира в христианство. В области образования упадок античной культуры скажется лишь явлениями застоя, что еще более обостряет это впечатление неподвижности» [1, с. 11].

Классическое общее образование – παιδεια , а точнее εγκυκλιο s παιδεια, – не предполагало обучение ремеслу ( τεχνη ). Оно потому и называлось «общим», «энциклопедическим», что ставило своей задачей развитие культуры речи и мышления, создание фундамента для приобретения в дальнейшем необходимых, в том числе и практических, навыков и знаний. В системе классического образования предполагалось изучение грамматики, риторики, математики, философии, музыки. Примечательно, что в качестве латинского эквивалента греческому слову παιδεια , переводя его на латинский язык, Цицерон подобрал слово humanitas [1, с. 142], подытожив тем самым результаты этого образования. – «То, что мы называем культурой, греки называли “пайдейя” – собственно “воспитание”, то, что передается и прививается ребенку – “пайс”. В центре “пайдейя” – две силы... воспитание мысли и воспитание слова – философия, ищущая истины, и риторика, ищущая убедительности» [10, с. 146].

На Западе эти принципы отражали суть педагогического процесса в системе существующей традиционной культуры. Западная школа в целом функционировала как хорошо налаженная машина, а потому была достаточно автономна по отношению к государству. Российская система образования, формировавшаяся в период активного приобщения России к культуре Западной Европы и явившаяся, в определенной мере, продуктом «политического заказа», детищем государственной инициативы, была создана по образцу западной и ориентировалась на «классицизм», т.е. изучение древних языков, как основу фундаментальных знаний и способ формирования мышления, а также освоение культурного опыта западноевропейских стран в их тяготении к Античности как формуле общечеловеческого начала. Теоретическое обоснование “классической” системы (первоначально с большей в соответствии с уже имевшейся в системе духовных школ ориентацией в сторону преподавания греческого языка как более традиционного для России) было дано С.С. Уваровым, с именем которого связана реформа, «усугубившая классицизм» как способствующий умственному развитию «во всех положениях жизни, без прямого отношения к какому-либо частному призванию и роду занятий». Тем более, что «опыт многих веков и примеры просвещеннейших народов единогласно признают классическое учение самым превосходнейшим и действительным способом к такому умственному развитию» [11, с. 270–271].

Классицизм как система образования изначально был социально ориентирован и ничего общего не имел с демократическим народным образованием. Он создавал условия для формирования элиты государства и воспринимался многими либералами как символ имперской государственности. Тенденция к преобразованию просвещения «в самостоятельную отрасль культуры», встретившая сопротивление правительства, наметилась в России лишь к концу XIX века, когда эта система продемонстрировала первые положительные результаты. А они не могли не последовать, поскольку в теоретических посылках Министерства народного просвещения было много справедливых, полезных и обоснованных идей. И нельзя не признать справедливость слов П. Капниста: «Не следует забывать, что главной задачей всякой серьезной школы вообще, а гимназии как учебного заведения, готовящего к научному университетскому образованию, в особенности, является не столько накопление или приобретение энциклопедических – и уже потому самому поверхностных сведений, сколько общее развитие ума, т.е. способность вдумываться в сущность предмета» [12, с. 155]. «Аналитическое» чтение древних авторов и методы сравнительно-исторической лингвистики и литературоведения, перенесенные в гимназию из высшей школы передовыми педагогами (в частности, И.Ф. Анненским и Л.И. Поливановым), способствовали развитию логического мышления и вооружали учеников методикой подхода к анализу явлений языка и литературы.

Примечательно, что политика Министерства народного просвещения во многом определялась тем, что ее делали люди с хорошим классическим образованием: С.С. Уваров, Д.Н. Толстой и современник Серебряного века А.Н. Шварц, фигура в равной степени одиозная и оригинальная, заслуживший похвальные слова в свой адрес в очерке С.И. Соболевского, знаменитого русского филолога-классика, в 1916 году. Прививавшийся с начала реформ упор на формальную сторону изучения древних языков и проблема педагогических кадров сыграли на определенном этапе отрицательную роль. Самым недовольным школой из всех авторов Серебряного века был Д. Мережковский, выпускник 3-й гимназии в «самое глухое время классицизма» и вспоминавший о том, что там не было «никакого воспитания, только убийственная зубрежка и выправка [13, с. 34]. Однако если вспомнить творчество Мережковского, то вряд ли только университетским образованием можно объяснить столь прочное и органичное усвоение им древних слов и реалий, столь трепетное отношение к культурному пространству Античности. Полярную Мережковскому точку зрения высказывает его младший современник В. Ильин, родившийся в 1890 г. и изучавший древние языки у педагогов, сформировавшихся в ходе последних «толстовских» реформ, направленных, в частности, на совершенствование уровня подготовки преподавателей средней школы. Он отмечает «атмосферу классической утонченности, которой, несмотря на все свои дефекты, была пропитана гимназия» – «Звуки классических языков, картины античной классической жизни, которыми были увешаны стены гимназии, атмосфера физики и математики так хорошо согласовывавшиеся с < языком > ионийских натурфилософов и с физико-математикой пифагорейцев и платоников ... Все это созидало культуру моей души и ложилось в основание ее утонченности ... Звуки латинского и греческого языков я обожал ... я в миниатюре проходил путь античного духа! Природа, искусство, трагедия, религия, философия, наука. Все это было в равновесии и не только не вытесняло религии, но еще укрепляло ее» [14, с. 13–14].

Вопрос о преподавателях древних языков на протяжении всего XIX столетия стоял в России достаточно остро. Вначале из-за границы приглашались «чужие»: чехи, немцы, плохо владевшие русским языком и зачастую откровенно презиравшие своих учеников. Но постепенно сформировались и свои квалифицированные кадры, педагогические и научные (в области антиковедения). В работе гимназий самоотверженно принимали участие известные ученые: В.И. Оболенский, Я.В. Смирнов, Ф.Г. Мищенко, Н.И. Новосадский, С.И. Соболевский, Ф.Ф. Зелинский, И.Ф. Анненский, М.М. Хвостов и др. Деятельность этих людей носила пропагандистский, подвижнический характер. Известны случаи, когда ученые-антиковеды, преподававшие в гимназиях, не брали денег за преподавание «выброшенного» из программы греческого языка. Видя в освоении античного наследия осуществление идеи прогресса (Ф.Ф. Зелинский), они активно пропагандировали гимназистам знания об Античности. Правительство, в свою очередь, выделяло значительные средства на увеличение числа стипендиатов для подготовки педагогических кадров гимназий. В 1867 г., в частности, для подготовки учителей древних языков создается Санкт-Петербургский историко-филологический институт, а в 1873 г. в Лейпциге организуется «русская филологическая семинария». В деятельности этой семина-

ВЕСТНИК 2013 № 3

ВЕСТНИК 2013 № 3

рии принимал участие «сам» Ричль, знаменитый немецкий филолог-классик, учитель Ницше [11, с. 497]. Последний этап реформ, ставивший своей основной задачей улучшение подготовки самих педагогов, пришелся как раз на 90-е годы XIX века, т.е. на тот период, когда учились в гимназиях большинство авторов Cеребряного века. Министерство народного просвещения в это время стремится создать кадры таких учителей, «которые своим умелым преподаванием действительно облегчали бы успешное прохождение курса, имея в виду не только заучивание учениками предметов, а толковое и сознательное усвоение им оных». Министерство считало своим долгом «употребить все усилия к пополнению учительского состава людьми, соединяющими хорошее знание предмета с любовью к науке и со способностью передавать ее легко и доступно своим ученикам» [11, с. 637]. Начало XX века отмечено коренными положительными переменами и в системе образования, и в педагогике как науке, и в методиках, и в уровне подготовки, и в нравственном облике преподавателей. Этот перелом И.Ф. Анненский, поэт и педагог, обозначил следующими словами, противопоставляя одиозным фигурам преподавателей из романов 5–10-летней давности нынешних достойных своих коллег: «Очень многое и очень резко изменилось и в курсе школы, и в ее идеалах, и в людях, которые в ней работают и даже в тех, которые в ней учатся» [«В защиту дисциплины», неопубликованное письмо из серии «Педагогические письма», РГАЛИ, ф. 6, оп. 1, ед. хр. 215, л. 2]. В начале XX века гимназий, где работали интересные, заинтересованные в своем деле педагоги, становилось все больше. Прежде всего, это касалось частных гимназий, имевших определенную свободу в увеличении часов и возможность привлекать квалифицированных преподавателей. Среди московских гимназий можно отметить гимназию Ф.И. Крейма-на. В ней в разное время преподавали известные ученые-антиковеды: И.Х. Виберг, А.Н. Шварц и др. С 1885 по 1889 г. здесь учился В.Я. Брюсов. Эта гимназия положила начало постановкам античных авторов на языке оригинала.

Широко известной в кругах поэтов-символистов была гимназия Л.И. Поливанова, одного из активных сторонников и пропагандистов реформы, проведенной министром просвещения Д. Толстым. Эллис (Л.Л. Кобылинский), крупнейший идеолог символизма, был сыном Поливанова. В гимназии Поливанова учились А. Белый, В. Брюсов, М. Волошин (1887 г.). А. Белый в своих воспоминаниях высоко оценивает методику преподавания Льва Ивановича, никак не ассоциирующуюся, по его словам, с «грамматическими изысками» педагогов-формалистов. По словам А. Белого, уроки Поливанова превращались в «интереснейшую игру». Особенно он отмечает культуроформирующую роль этих уроков: «...изучали Аристотеля... За это время пред нами вставал не только Аристотель, не только драматическая культура греков – вставало значение театра как рычага и конденсатора культуры» [15, с. 279, 282]. Масштабы личности Поливанова, по мнению Белого, сопоставимы с масштабами личности гигантов Возрождения.

Для поэтов, живших Санкт-Петербурге, не менее значимой в судьбе была гимназия К.И. Мая. Планы этой гимназии формировались на основе планов одной из ведущих немецких гимназий, а преподавали в ней молодые немецкие филологи, столь же преданные своему делу, как и Л.И. Поливанов. Вот как вспоминает об одном из своих учителей А.Н. Бенуа: «Только под его руководством я понял, зачем вообще существует “классическое” воспитание, чему оно служит в нашей жизни, как действуют на весь строй и на наши способности упражнения в латыни и в греческом» [16, т. 1, с. 480–481].

Примечательным фактом культурной жизни Петербурга была гимназия Я.Г. Гуревича, впоследствии редактора журнала «Русская школа», адресата «Педагогических писем» И.Ф. Анненского. В этой гимназии Анненский преподавал греческий язык и пытался на практике осуществить идеи, теоретически обоснованные в «Педагогических письмах», в частности обучение греческому языку с привлечением данных сравнительно-исторического языкознания. В гимназии Гуревича в свое время учился Гумилев, перешедший позже в царскосельскую гимназию, которую возглавил Иннокентий Федорович Анненский.

Интересной была работа педагогов-античников и в гимназии Г.Г. Зоргенфрея. Эта гимназия прославилась своими постановками античных авторов, а ее директор, которого в отечественной педагогической литературе традиционно принято критиковать [6, с. 38], активно способствовал тому, чтобы российская общественность познакомилась с передовыми зарубежными педагогическими системами. По инициативе Зоргенфрея в его гимназии с циклом популярных лекций по античной культуре выступил Ф.Ф. Зелинский.

Начало века – период активного изучения и разработки новых дидактик и методик в области преподавания древних языков. Мнения о том, что в начале века «грамматизм и формализм» почти изжиты в русской гимназии, можно прочесть во многих документах того времени. Например, А.В. Бузескул считает, что прежняя грамматическая система преодолена и возник «неподдельный интерес к Античности», не скрытый формализмом [17, с. 2]. А. Белый в своих воспоминания о гимназии Л.И. Поливанова тоже вполне оптимистичен: «Человек в футляре» – явление заурядное в те года; остатки футляров ютились в теневых углах» [15, с. 285].

К сожалению, сложившаяся традиция одностороннего, сугубо критического, отношения к опыту преподавания древних языков и античной культуры в русской гимназии закрывает путь потенциальным исследователям истории педагогики периода Серебряного века к очень интересным находкам. Вместе с тем, большой простор для исследования открывают русские педагогические журналы конца XIX – начала XX века: «Русская школа» (СПб., изд. Я.Г. Гуревича); «Журнал Министерства народного просвещения» (СПб.); «Гимназия» (Ревель); «Филологическое обозрение. Журнал классической филологии и педагогики» (М.); «Гермес», научно-популярный вестник древнего и нового мира” (СПб.) и др. При формировании состава редакций этих журналов четко соблюдался принцип совместной деятельности университетских ученых и школьных учителей. Так, например, соредакторами популярного журнала «Гермес» были известный антико-вед А.И. Малеин (интересовавшийся проблемами поэзии Серебряного века и опубликовавший впоследствии статью «Валерий Яковлевич Брюсов и античность») и учитель гимназии С.О. Цыбульский. Свою задачу по соединению науки и школы «Гермес» определил следующим образом: «Преподавание всякого предмета в средней школе может идти вполне успешно и давать желанные результаты лишь в том случае, если оно ведется научно, т.е. если оно соответствует тому положению, в котором находится наука в данный момент ее развития. Журнал призван осуществить эту связь преподавателя с наукой» («Гермес», № 1, 1907, стр. 1). И «Гермес» достаточно успешно претворял эту идею в жизнь. В журнале сотрудничали И.Ф. Анненский, Г.Г. Зоргенфрей, С.А. Жебелев, Ф.Ф. Зелинский, И.В. Нетушил, В.В. Латышев, П.В. Никитин, Б.В. Фармаков-ский и другие известные ученые и литераторы. Все перечисленные издания, помимо узко специальных педагогических задач, ставили своей целью популяризацию знаний по Античности, превращение научных достижений в области анти-коведения, как одного из ведущих направлений в образовании, в элементы культуры. Эти журналы были доступны даже в самых отдаленных губерниях России. Встретить старые подшивки «Гермеса» или «Русской школы» (если они не пошли на растопку) и сейчас не редкость в самых заштатных провинциальных городах. Их выписывали гимназические учителя, городская интеллигенция. Именно отсюда такое хорошее знание античных реалий у выпускника орловской классической гимназии Л. Андреева, у С. Дягилева, гимназиста из Перми, К. Бальмонта, учившегося в Шуе и Владимире, у В. Вересаева, окончившего курс в Туле. И подобных примеров в контексте Серебряного века можно привести достаточно. Безусловно, здесь сказалась и сфера деятельности: лидеры Серебряного века – литераторы и деятели искусства, их интерес к фундаментальной части гуманитарного знания определяется профессией. Но и активно распространяемые, в том числе и через школу, через общедоступные педагогические журналы, знания об Античности не могли не стимулировать этого интереса.

Конец XIX – начало XX века отмечены настоящим книжным бумом, который затронул и учебную и научно-популярную литературу. Активно издаются учебники по древним языкам (отечественные и переводные), словари, справочники, сборники упражнений, школьные издания античных классиков с переводом и комментариями. Не все имеет одинаковую ценность, но практически каждый школьный учитель, желающий это сделать, получает возможность опубликовать свои размышления, методические разработки, учебные пособия. Некоторые гимназии создают свои издательства. Например, «Библиотека 6-й СПб-ской гимназии».

Все издаваемое рецензируется на страницах педагогических журналов. В «Гермесе» или «Гимназии» можно прочесть рецензии не только на «Историю античной культуры» Ф.Ф. Зелинского, но и на статьи и методические пособия учителей из Умани, Житомира, Оренбурга, Минска и т.д. Примечательно, что каждый приславший на рецензию в журнал свою статью, методическую разработку, комментарий к уроку, имеет полное право рассчитывать на то, что его работу прочтут ведущие педагоги и исследователи и дадут свою оценку. Учителя древних языков проводят регулярные совещания, на которых обсуждаются актуальные проблемы педагогики. Так, например, постоянным местом встречи педагогов-античников Санкт-Петербурга была I классическая гимназия.

В 1911 г. в Санкт-Петербурге проходил I Всероссийский съезд преподавателей древних языков, получивший широкий резонанс. Съезд так

ВЕСТНИК 2013 № 3

ВЕСТНИК 2013 № 3

определил свои задачи: «Повысить качество подготовки преподавателей и наметить методы такого преподавания древней филологии, которое служило бы незаменимым средством нравственного, эстетического и логического образования» [СПб ведомости, № 273 от 8 декабря 1911 г.].

Как кажется, все изложенное является достаточно убедительным свидетельством того, насколько прочно в контекст культуры Серебряного века вошло гимназическое «классическое» образование. Основные педагогические идеи того времени, отражающие общее мнение о роли классической школы как одного из основных институтов инкультурации общества, сформулированы в корпусе педагогических работ И.Ф. Анненского. Сведенные вместе, они дают объективное представление о педагогических взглядах передовых педагогов-античников и при возможной спорности с точки зрения современных позиций отдельных положений наглядно указывают на те обстоятельства в подходе к образованию, которые создали реальные условия для того творческого и интеллектуального всплеска, которым отмечена культура Серебряного века.