Ключевой фактор успешности инклюзивного образования

Инклюзивные процессы в последнее время задают тон в развитии систем образования многих стран, в том числе Российской Федерации. Инклюзивное образование предполагает включение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в единый образовательный процесс с нормально развивающимися сверстниками.

По данным статистики, в Российской Федерации количество воспитанников дошкольных образовательных организаций (ДОО) с ОВЗ и инвалидностью с каждым годом увеличивается. По мнению Н. Н. Малофеева, этап включения детей с ОВЗ в среду нормально развивающихся сверстников возник в связи с признанием равенства прав инвалидов и лиц с отклонениями в развитии обществом и государством [8].

Инклюзия — долгосрочная политика, представляющая междисциплинарный подход в организации деятельности системы образования по всем направлениям в целом. Инклюзия затрагивает всех субъектов образовательного процесса [5; 7], то есть как лиц с повышенными образовательными потребностями, их родителей, так и условно нормальных обучающихся и их семьи, педагогов и других специалистов образовательного пространства, администрацию дошкольной образовательной организации [16].

Реализация инклюзивного образования на всех ступенях образовательной системы в Рос- сийской Федерации является главным компонентом успешной социализации, полноценного участия в жизни общества, самореализации и саморазвития людей (как с ограниченными возможностями здоровья, так и с нормой развития) в различных видах профессиональной и социальной деятельности. Однако для того, чтобы инклюзивное образование выполняло свою роль в социуме, необходимо построение особых взаимоотношений участников инклюзивного образования на основе ценностей и норм инклюзивной культуры. Ценности и нормы такой культуры [1; 3; 6; 8 и др.] должны быть приняты всеми участниками образовательного процесса: обучающимися с особыми образовательными потребностями и условно здоровыми, педагогами, администрацией образовательного учреждения и родителями (законными представителями и опекунами).

Основной целью процесса формирования инклюзивной культуры прежде всего является социализация и интеграция лиц с особыми образовательными потребностями в общество. Для лиц с условной нормой психофизического развития инклюзивная культура не менее важна, чем для лиц с ОВЗ: с помощью данной культуры прививаются такие моральные понятия, как гуманность, толерантность, терпимость, уважение [15].

Одним из важных факторов успешности и результативности инклюзии является сформированная на высшем уровне инклюзивная культура субъектов образовательных отношений, в частности педагогических работников [4; 16]. Организация может создать благоприятные условия реализации инклюзии, но исключать человеческий фактор нельзя. Учитывая эту особенность, в научно-методической литературе отмечается¸ что актуальным вопросом остается устранение барьеров и трудностей реализации инклюзивного образования, а именно формирование инклюзивной культуры педагога дошкольной образовательной организации [14].

Анализируя научно-теоретическую и методическую литературу, мы решили провести исследование, цель которого — проанализировать уровень инклюзивной культуры педагога ГБДОУ г. Севастополя «Детский сад № 88».

В ходе изучения практических методических пособий был определен ряд методик, который позволил выявить уровень инклюзивной культуры и педагогической готовности к реализации инклюзивного образования в дошкольной образовательной организации:

• 1.    Анкета Л. М. Митиной «Я и инклюзивное образование».

• 2.    Методика диагностики профессиональной педагогической толерантности Ю. А. Макарова.

• 3.    Опросник «Самоанализ затруднений в деятельности педагога» Л. Н. Горбуновой, И. П. Цвелюх.

Изучение уровня образования и квалификации, специфики и опыта работы, особенностей понимания и личностного отношения педагога к инклюзивному образованию проводилось на основании анкеты «Я и инклюзивное образование» Л. М. Митиной, были получены следующие результаты.

Образовательный процесс в ГБДОУ осуществляют 26 педагогических работников, из них 20 воспитателей, 1 старший воспитатель и 5 узких специалистов (1 педагог-психолог, 1 учитель-логопед, 1 инструктор по физической культуре, 1 педагог-организатор, 1 музыкальный руководитель).

Основной контингент педагогических работников составляют педагоги с опытом работы до 5 лет. Из 26 педагогических работников, реализующих воспитательно-образовательный процесс в ДОО, высшее образование имеют 12 человек, что составляет 46 %, а среднее специальное — 14 человек, что составляет 54 %.

Педагоги дошкольной образовательной организации стремятся повышать свою квалификацион- ную категорию. Среди педагогических работников только 10 имеют квалификационную категорию. Из которых 7 человек имеют первую категорию и лишь 3 человека — высшую категорию.

В дошкольной образовательной организации педагоги регулярно проходят курсы повышения квалификации. Большая часть опрошенных (22 чел.) заявили о том, что за последние пять лет повышали свою квалификацию. Основной темой повышения квалификации была «Инклюзивное образование детей с ОВЗ, детей-инвалидов в условиях реализации ФГОС ДОО», а также «Тью-торское сопровождение развития одаренности у обучающихся».

Также по результатам исследования было выявлено, что каждый педагог дошкольной образовательной организации в своей педагогической практике сталкивался с детьми с ОВЗ, и не всегда у такого ребенка присутствовал диагноз или была оформлена инвалидность.

Все 26 педагогов констатировали наличие в своей практике детей с нарушениями речи (общее недоразвитие речи, нарушение звукопроизноше-ния), некоторые работали с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с тяжелыми соматическими заболеваниями. Особо педагоги выделили детей с нарушением поведения.

К сожалению, анализ второй часть анкеты, которая отражает вопросы аналитического характера, личностной и профессиональной позиции педагога относительно инклюзивного образования и воспитанников с особыми образовательными потребностями, показал, что с принципами, задачами и философией инклюзивного образования знакомы всего лишь только 10 педагогов (38,5 %), остальные имеют ограниченные представления об инклюзии.

Ценностное отношение к детям с ОВЗ и к инклюзивному образованию в частности проявили только 9 педагогических работников (34 %). При ответе на вопрос о назначении инклюзивного образования респонденты отмечали следующее: «Очень важно предоставить всем детям равные права и возможности в получении образования»; «Данная форма обучения позволяет формировать у детей толерантное отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья». Такие ответы свидетельствуют о понимании данными педагогами ценности получения разностороннего социального опыта детьми с нормальным и нарушенным развитием; необходимости формирования позитивного общественного мнения к лицам с ОВЗ; социальной значимости инклюзивного образования.

Понимание необходимости включения таких детей в образовательные учреждения общего типа и в целом положительное отношение к инклюзии продемонстрировали половина респондентов (13 чел.). Это подтверждается их ответами: «Мне очень важно знать технологии работы в условиях инклюзивного образования для того, чтобы грамотно помочь детям с ограниченными возможностями здоровья»; «Важно помочь детям с ограниченными возможностями здоровья приблизиться в развитии к нормально развивающимся сверстникам». Однако готовность работать с детьми с ограниченными возможностями здоровья, детьми-инвалидами, и организовывать их совместное обучение с нормально развивающимися сверстниками проявили всего лишь 5 педагогических работников, что соответствует 19 % от общего количества педагогов ДОО.

Для диагностики уровня профессиональной педагогической толерантности нами была использована методика Ю. А. Макарова.

В ходе проведения исследования по данной методике педагогам необходимо было определить из числа предложенных формулировок только те, которые наиболее точно отражают их профессиональную позицию. Согласно полученным данным, у 8 % педагогов (2 чел.) был выявлен низкий уровень профессиональной педагогической толерантности. Педагоги проявили категоричность, авторитарность и даже дистанцированность при выборе ответов по отношению к воспитанникам с ОВЗ. Среди ответов можно выделить, например, «Меня, бывает, выводит из равновесия несообразительный ученик»; «В критической ситуации я часто внутренне негодую, а иногда и теряю самообладание»; «Когда ученик не соглашается в чём-то с правильной позицией, то обычно это раздражает меня». Можно сказать, что такой выбор ответов дискредитирует основные идеи инклюзивного образования.

Средний уровень педагогической толерантности показали 15 человек, а это 58 % от общего количества педагогических работников. Ответы данной категории педагогов не характеризовались излишне категоричными, по сравнению с группой, которая показала низкий уровень. Например, «Если принимать близко к сердцу эмоциональные проблемы и переживания каждого ребенка, то работа педагога станет невыносимой»; «Иногда бывает так, что чьи-либо поступки, на первый взгляд, совершенно неприемлемые, по размышлении находят отклик в моей душе». Такая личностная позиция свидетельствует о том, что педагог не понимает основные принципы и задачи инклюзивного образования, а также не видит ценностной значимости каждого ребенка, в том числе с ОВЗ.

Высокий уровень педагогической толерантности был зафиксирован у 9 человек, что соответствует 34 % от общего количества педагогов дошкольной организации. Популярными выборами ответов у этой группы респондентов были следующие: «Чтобы не сделал ребенок, он в этом не виновен уже потому, что он ребенок»; «Основная задача опытного педагога в том, чтобы обеспечить развитие воспитанника, во всем его поддерживая»; «Если позиция другого кажется ему очень важной, я стараюсь идти ему навстречу». Такие ответы указывают на толерантное отношение педагогов к мнению других людей; подтверждают высокий потенциал к работе в условиях инклюзивного образования; свидетельствуют о принятии детей с ОВЗ и показывают стремление создать доброжелательные отношения в детском коллективе.

Для самоанализа затруднений в педагогической деятельности мы использовали опросник «Самоанализ затруднений в деятельности педагога» (Л. Н. Горбуновой, И. П. Цвелюх).

В целом анализ результатов, полученных в ходе проведения опросника, показал, что все педагоги испытывают в той или иной степени затруднения в педагогической деятельности. Педагоги продемонстрировали наличие умения анализировать контекст затруднений и проблем собственной профессиональной деятельности.

По результатам исследования было выявлено, что 30 % педагогов (8 чел.) затрудняются в определении содержания психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ в условиях инклюзивного образования. Больше 50 % респондентов выделили как профессиональную проблему подбор практических задач, соответствующих особенностям развития детей с ОВЗ. Педагоги испытывают трудности в подборе таких практических материалов, которые помогли бы ребенку с ОВЗ наряду с его нормально развивающимися сверстниками освоить предлагаемый материал.

Таким образом, анализируя полученные в ходе проведения исследования данные, можно сделать вывод, что при решении актуальных задач реализации идей инклюзивного образования следует уделять особое внимание не только детям с ограниченными возможностями здоровья, обучающимся в условиях инклюзии, но и педагогам, обучающих их. При своевременной нормативноправовой, психологической, а также методической подготовке педагогов к условиям инклюзивного образования эффективность обучения детей с нарушениями в развитии возрастет, а следовательно, появится возможность адаптировать «особенных детей» к условиям внешней среды, к социуму с помощью ресурсов образовательных организаций. В этой связи становится значимым разработать такую программу психолого-педагогического, методического сопровождения педагога, которая бы способствовала развитию его инклюзивной культуры, что привело бы к повышению качества образования и формированию позитивных отношений между всеми участниками образовательного процесса. Достижение современного качественного образования возможно тогда, когда педагогические работники готовы к деятельности в новых условиях своего труда.