Коммуникативная компетентность учителя как фактор успешности учителя

Сегодня в психологической теории и практике повышается интерес к исследованию коммуникативной компетентности как сложного психологического феномена, участвующего в детерминации профессиональной успешности учителя.

В современных условиях стандартизации профессиональной деятельности учителя актуализируется проблема повышения его ресурсности как профессионала, мотивированности и способности к непрерывному развитию коммуникативной составляющей профессионализма.

Немаловажную роль здесь играет компетентность учителя, проявляемая как на уровне планирования педагогического взаимодействия, так и на этапе его реализации. В отечественной и зарубежной современной психологии коммуникативная компетентность рассматривается как одна из наиболее значимых характеристик конкурентоспособной личности [1].

Коммуникативная компетентность выступает основой профессионализма учителя, так как педагогическое общение составляет сущность его деятельности [2]. Общение в контексте психологических исследований рассматривается двояко как процесс, сопровождающий деятельность и как сама деятельность

Педагогическая профессия требует от учителя высокого уровня ответственности за результаты своей профессиональной деятельности.

Коммуникативный ресурс педагога может быть представлен как сложная система специфических психологических образований, имеющая содержательную определенность, иерархическую структуру, индивидуальное своеобразие, в детерминации ее структуры может участвовать совокупность внешних и внутренних факторов.

Этим определяется значимость высокого уровня развития коммуникативной компетентности, включающей коммуникативные умения и способности, коммуникативно значимые качества, такие как общительность, эмпатия, коммуникативный контроль, толерантность. Коммуникативная компетентность позволяет избежать психологических «барьеров» в общении и рисков в контексте педагогического взаимодействия.

Для педагога с низким уровнем коммуникативного ресурса и порождающего тем самым трудности и проблемы коммуникативного характера свойственен низкий уровень развития толерантности, эмпатии, идентификации, понимания партнеров, мобильности и творческого отношения к самой ситуации общения, неспособность к мобильному преобразованию. В связи с этим блокируется или затрудняется у учащихся становление компетентности в общении. Субъект взаимодействия испытывает неудовлетворенность, что влечет за собой разочарование, апатию, вытеснение реакций на фрустрацию.

Учитывая тот факт, что общение учителя происходит в реальной, объективно заданной профессиональной ситуации при взаимодействии с учащимися, обладающими своим психологическим профилем, коммуникативная ситуация определяется содержательными, социальными, пространственно-временными условиями, личностными особенностями ценностей, смыслов, целей, мотивов, потребностей и ожиданий партнеров. Эта объективная ситуация субъективно воспринимается участниками, рефлексируется и связывается с характером педагогической задачи, принимается или отвергается.

Учителю с низким уровнем коммуникативного ресурса соответствуют такие особенности как неумение дозировать взаимодействие, гибко управлять интенсивностью и протеканием контакта, конструировать конструктивное общение, сводя взаимодействие на поверхностный уровень, неспособность поддерживать активное слушание. В этом случае взаимодействие, как показывает В.А. Лабунская сводится к эксплуатации неконструктивных стилей: агрессивно-обесценивающего, защитно-избегающего, формально-вежливого, дистантного, защитно-избегающего[3].

Профессиональное педагогическое взаимодействие обеспечивает развитие личности как ученика, так и учителя посредством транслирования, запечатления, рефлексии, психологической прогностики и продолжения себя в другом как партнер взаимодействия. Педагогическое общение носит творческий характер - это своеобразное воплощение в другом собственного эксклюзивного проекта, творческого замысла, в связи с чем, важно обеспечить духовное взаимообогащение учителя и ученика в процессе взаимодействия, организовать конструктивную развивающую среду созидания и развития субъектности.

При построении моделей программ саморазвития коммуникативной компетентности целесообразно исходить из положения о том, что каждый субъект педагогической деятельности потенциально способен самостоятельно отработать коммуникативные действия, согласующиеся с содержанием и спецификой деятельности, целями и наилучшим образом сочетающимися с его индивидуальностью, эффективные способы взаимодействия с другими.

Среди факторов, детерминирующих стремление расширить свои коммуникативные ресурсы, прежде всего, называются такие как: «желание разобраться в сложных педагогических ситуациях», «интерес», «личные проблемы», «общение с трудным ребенком или группой», «необходимость работать творчески», «желание профессионально и личностно расти».

Таким образом, коммуникативная компетентность педагога является сложным интегральным психологическим образованием, имеющим определенную структуру, которая объединяет разно уровневые компоненты. Ее развитие определяется совокупностью внешних и внутренних факторов, наиболее эффективно происходит в контексте активных методов обучения. Данный вид компетентности это ядро коммуникативного ресурса педагога и оказывает влияние на продуктивность и успешность деятельности учителя.