Коммуникативные стратегии интеграции искусства и образования в современном классическом университете

В современных исследованиях российских ученых по актуальным вопросам интеграции образования обозначенная проблема рассматривается скорее в суб-ординативном, чем в коммуникативном, аспекте. Иначе говоря, для того чтобы, например, повысить эффективность качества школьного образования, нужно в чем-то ориентировать его на вузовские стандарты, чтобы усилить качество образования, необходима его консолидация с академической наукой, и т.д. Стало быть, интеграция образовательных процессов строится по уровням: дошкольное воспитание — школа — вуз — наука.

Разумеется, измерение оптимизации образования ведется не только по качественным параметрам, но и по коммуникативным. От академической науки требуют, чтобы результаты ее достижений воплощались в рыночную экономику либо внедрялись в систему университетского образования. А университеты все чаще заставляют уделять пристальное внимание педагогической подготовке профессорско-преподавательского состава, устремленного по характеру своих личных потребностей более к академическим вершинам, нежели к массе студенческой молодежи, чей моральный и интеллектуальный уровень неизбежно падает.

В любом случае основные модели современных научных представлений о характере интеграции образовательных процессов выглядят субординативно, иерархическими и, к сожалению, уже не могут удовлетворительно решить наиболее важные проблемы в ведущих университетах России.

Главным образом дело касается вопроса оптимизации программы нравственно-эстетического воспитания студенческой молодежи, пришедшей в совершенный развал со времен кризиса со ветского социализма. Прежние коммунистические ценности в качестве содержания образовательного процесса признаны непригодными, а новых, «демократических», пока еще не создано. И как бы ни старался Дж. Сорос компенсировать этот пробел своими концепциями «открытого образования» и «открытого общества», все его усилия ввиду принципиальной непродуманности коммуникативно-аксиологических основ пропагандируемой им доктрины вряд ли достигнут должного эффекта, так как «открытость» общества или образования не несет в себе никакого ценностного потенциала. Это не содержание, а коммуникативная стратегия воспитательного процесса. Пропагандировать только ее — дело крайне поверхностное, несущественное. Сама доктрина «открытого образования» как условие интеграции высших и низших интеллектуальных уровней подготовки учащегося также строится по иерархической вертикали, субординативно.

Нас же интересуют другие стратегии интеграции образовательных процессов, проходящих по горизонтали, что, в частности, выражается в неизбежном акте интеграции искусства и образования при реализации университетских программ нравственно-эстетического воспитания студентов. В отличие от таких структур, как школа, вуз, наука, взаимодействие между которыми складывается как отношение макросистемы к микросистеме, структура искусства занимает более свободное положение. Она не втиснута в традиционную иерархическую вертикаль, а рядоположена, характер взаимодействия с ней горизонтален, более демократичен.

В связи с недостатком времени и материальных средств в российских вузах воспитательный процесс должен осуще-

ствляться не изолированно, а через систему образования, в частности через чтение лекционных курсов культурологии, этики и эстетики на всех университетских факультетах без исключения. Если сама специфика университетского образования по сравнению с другими институтами высшей школы заключается в интеграции глубоких знаний и высочайшей культуры студента, то отказ деканатов от данных лекционных курсов следует расценивать как отказ от системы нравственно-эстетического воспитания студенческой молодежи, что в конечном счете существенно дискредитирует сам университетский статус данных факультетов.

В дальнейшем необходимо вовлечь искусство в образовательно-воспитательный процесс. Итогом такого рода интеграции станет не только развитие эстетического сознания учащегося, но и его нравственное совершенство, поскольку само искусство содержит внутри себя мощный моральный потенциал. Изолированное нравственное воспитание по большей части невозможно, так как оно не имеет вокруг себя мощных социальных институтов, адекватных феномену искусства. Известны случаи, когда с целью профилактики правонарушений подростков учащихся средних школ вывозили на экскурсии в местные детские колонии. Применительно к студенческому контингенту проведение подобных акций выглядит этически некорректно.

Сама по себе мораль не имеет яркой предметной формы выражения в отличие, например, от красоты, институционализируемой в такой социальной структуре, как искусство. Следовательно, повышение эффективности нравственного воспитания достигается путем использования внутреннего морального потенциала искусства.

Перед нами встает вопрос об организационных формах и о самих педагогических основах оптимизации нравственно-эстетического воспитания студенческой молодежи, поскольку современная действительность требует от нас не только концептуальных положений о необходимости развития университетских программ нравственно-эстетического воспи тания, но и конкретных методик по их реализации в рамках образовательного процесса.

Наиболее подходящей педагогической системой для осуществления данного проекта становится, на наш взгляд, школа коммуникативной дидактики РГГУ, заступившая на смену устаревшей методике школы диалога культур и занимающаяся методологией разработки мер повышения эффективности коммуникативного акта, для чего необходимо комплексное сочетание всех составных частей его интегральной структуры.

Согласно позиции В.И. Тюпы любой коммуникативный акт содержит в себе три основные жизненно важные функции: реферативную, креативную и рецептивную (см.: Тюпа В.И. Онтология коммуникации // Дискурс. 1998. № 5/6. С. 5—20).

Первая, реферативная («отсылающая»), функция коммуникативного акта организует коммуникативную ситуацию со стороны своего объекта (того, что она передает), взывает к сопереживанию, рассчитана на передачу знания, и ее информационная модель строится по принципу «один текст — один смысл» (четкое соответствие формы содержанию).

Вторая, креативная (творческая), функция организует коммуникативную ситуацию со стороны субъекта-адресанта (того, кто передает), взывает к сотворчеству, рассчитана на передачу ценностей, и ее информационная модель строится по принципу «много текстов — один смысл» (многообразие дискурсивных форм при ясном единстве содержания).

Третья, рецептивная («воспринимающая»), функция коммуникативного акта организует коммуникативную ситуацию со стороны адресата (того, кому что-либо предлагается), взывает к согласию, рассчитана на выражение мнения, ее информационная модель строится по принципу «один текст — много смыслов» (открытие внутри формы разных слоев содержания), апеллируя к идеальным ожиданиям реципиента.

Только в случае успешного развития в структуре коммуникативного акта этих трех его функций он будет эффективен.

Следовательно, для того чтобы оптимизировать коммуникативный процесс нравственно-эстетического воспитания студенческой молодежи, структура образовательного процесса с привлечением к нему разнообразных видов искусства должна строиться на базе гармоничного сочетания реферативных, креативных и рецептивных интенциальных установок вовлекаемых в него субъектов.

Реферативная функция педагогики нравственно-эстетического воспитания находит себя в принципе работы с иллюстративным материалом, широком использовании аудио- и видеотехники. На этом уровне важно как можно более точно передать содержание материала. К сожалению, по своей сущности лекционные курсы этики и эстетики как составные части философской науки крайне абстрактны, и потому очень важно наглядно продемонстрировать студентам те формы, в которых находят свое воплощение нравственно-эстетические ценности. При этом необходимы апелляция к истории искусства, демонстрация через диапроектор произведений живописи, архитектурных и скульптурных сооружений, проигрывание аудиозаписей великих мастеров классической и инструментальной музыки и т.д.

Коммуникативный процесс передачи текста по принципу «один текст — один смысл» строится без прямого вмешательства педагога. Его цель — сделать процесс передачи текста как можно более прозрачным, стремиться не к выражению, а к отражению, не к производству, а к воспроизводству транслируемого знания. Смысл данного коммуникативного события состоит в том, чтобы открыть сознанию студента прямой доступ к воспринимаемому объекту и сделать его как можно более живым, непосредственным. В результате реализация данной коммуникативной функции взывает к открытой эмоции сопереживания продемонстрированного материала, содержание которого комплектуется в соответствии с этим коммуникативным принципом.

Креативная функция педагогики нравственно-эстетического воспитания требует активного включения студента в образовательный процесс и протекает в форме написания им рецензий на просмотренные произведения искусства, а также других письменных работ, требующих личной инициативы. Так, например, после окончания лекционного курса «История русской культуры XIX в.» в Томском государственном университете студент должен подать прошение преподавателю о разрешении на сдачу экзамена в той письменной форме, которая была принята в нашей дореволюционной культуре, с использованием соответствующей формы обращения (ваше благородие, высокоблагородие, превосходительство), указанием чина и ученого звания (господин титулярный, статский, действительный статский советник, приват-доцент, ординарный, экстраординарный профессор Томского императорского университета) и т.д. В случае неправильного составления прошения студент к сессии не допускается. Подобного рода практические занятия вырабатывают в сознании учащегося творческую манеру воспроизводства в памяти полученного им знания.

Рецептивная функция педагогики нравственно-эстетического воспитания проявляется в дискуссионных формах семинарских занятий, на которых обычно обсуждается проблема соответствия или несоответствия изучаемого произведения искусства различным моделям идеального ожидания студентов. При таком методологическом ракурсе рассмотрения темы поднимаются вопросы природы эстетического вкуса, его индивидуальных и коллективных форм воплощения, а также вопросы о сущности эстетического идеала, эстетических норм и их трансформации в изменяющемся поле социодинамики культуры. Таким образом, преподаватель прослеживает степень эффективности воздействия изучаемого произведения искусства на эстетическое сознание своей аудитории. В частности, это может быть представлено как педагогическая форма контроля, осуществляемая вслед за процессом передачи знания (в рамках реферативной компетенции коммуникативного события), его начального производства и со-творческой переработки в последующем осмыслении произведения искусства (креативная компетенция коммуникативного действия).

Применительно к изучению театрального искусства реализация нашей педагогической системы нравственно-эстетического воспитания в образовательных рамках лекционного курса эстетики будет выглядеть следующим образом.

Вуз заключает договоренность с драматическим театром, согласно которой берет на себя все проблемы по закупке билетов и гарантирует ему полный зал, в то время как театр обязуется подготовить вузу тот репертуар, который соответствует содержанию его учебных курсов по этике, эстетике и культурологии. После просмотра спектакля в стенах классического университета преподаватель читает по нему лекцию либо частично опирается на данный материал в процессе дальнейшего обучения. Так реализуется реферативная сторона коммуникативного акта.

Студенты пишут на спектакль личную рецензию (просматриваемую преподавателем на зачете), пытаясь выразить свое собственное, субъективное мнение относительно увиденного ими произведения искусства. Тем самым реализуется креативная функция коммуникативного акта, ставящая перед собой цель развития творческих способностей субъекта. Такой опыт уже широко используется в системе классического образования Томского государственного университета, где в 1999 г., под редакций профессора В.М. Видгофа вышла книга «Что наша жизнь? Игра!», составленная из театральных рецензий, написанных студентами вуза. Прочитав ее, можно легко убедиться в том, что попадая в сферу со-творческой рецепции, один и тот же смысл демонстрируемого произведения искусства обретает множество текстов.

И наконец, после сдачи рецензий на проверку преподавателю на следующем за лекцией семинарском занятии происходит живое общение студентов с актерами и режиссером. В совместном интерактивном диалоге с аудиторией режиссер разъясняет, как много смыслов содержит в себе продемонстрированный им текст воспринятого произведения искусства. Нередко такое общение обретает вид дискуссии, и это становится крайне полезной формой проведения образовательного процесса, поскольку в ней студент учится не только выражать свое собственное мнение и художественно-эстетическую оценку, но и обосновывать ее, совершенствуя навыки литературно-критической аргументации. Таким образом, происходит реализация рецептивной функции коммуникативного акта.

Именно такое, комплексное, использование всех трех слагаемых коммуникативного события позволит повысить эффективность педагогики нравственноэстетического воспитания студенческой молодежи и тем самым частично разрешить ряд проблем, характерных для современного состояния университетского образования в России.

Поступила 28.02.03.

ПОЛИКУЛЬТУРНЫЙ УЧИТЕЛЬ — УЧИТЕЛЬ, КОТОРОГО ЖДУТ