Компетентность как условие личностно-профессионального роста будущего учителя

коммуникационных технологий как фактор саморазвития личности [Электронный ресурс] / К. Г. Кречетников // Интернет-журнал «Эйдос». — 2004. — 22 июня. — Режим доступа:

Наметившиеся тенденции наполнения содержания педагогического образования гуманистическими ценностями создают благоприятную ситуацию для переосмысления сущности профессиональной подготовки учителя. Сегодня она рассматривается как процесс становления и развития педагогической компетентности будущего специалиста, готового к эффективному осуществлению профессиональной деятельности на основе использования знаний, субъектного опыта, личностных приоритетов. Современным обществом востребован учитель, который не только овладевает знаниями, но и реализует себя благодаря им: развивает свой творческий потенциал, вступает в личностно-значимую коммуникацию с окружающими людьми и культурой. Повышается ценность педагога в плане проявления его общечеловеческих и профессиональных качеств.

При таких условиях для будущего учителя становится осмысленным и по-требностным процесс непрерывного лич ностно-профессионального роста. Под ним понимаются изменения в ценностно-смысловых образованиях и мотивации овладения профессиональной компетентностью учителя, творческая самореализация и достижение успеха в педагогической деятельности, потребность в постоянном личностном саморазвитии. Справедливо рассматривать проблему личностно-профессионального роста будущего учителя в контексте идеи развития Я-концепции (Р. Бернс, Е. В. Бонда-ревская, С. Б. Елканов, Н. С. Пряжников и др.).

К числу механизмов, обеспечивающих личностно-профессиональный рост специалиста, относятся самосознание как понимание, признание, принятие содержания собственного «Я»; самоопределение — самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой деятельности; самоактуализация — стремление к наиболее полному выявлению и развитию личностных возможностей; самореализация — осуществление

замысла потенциального «Я»; саморегуляция — управление различными сторонами своей деятельности как педагога и личности и их интеграция; самооценка — соотнесение актуального и потенциального «Я». Функционирование названных механизмов обеспечивает действенность и результативность процесса личностно-профессионального становления студента — будущего учителя, при этом формирование Я-концепции становится потребностно-ценностным ядром развития его личности на этапе квазипрофес-сиональной деятельности.

Целесообразным в данном контексте представляется использование компетентно стного подхода, который прочно утвердился в современной педагогике. Исследователи (В. А. Адольф, В. И. Бай-денко, Э. Ф. Зеер и др.) справедливо полагают, что компетентность интегрирует целый спектр личностно-профессиональных качеств. А. В. Хуторской считает, что само понятие компетентности включает в себя не только когнитивную и операционально-технологическую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие [2].

Компетентностный подход дает ключ к пониманию содержания и способов развития как профессионально-педагогической компетентности вообще, так и ее личностно-смысловой составляющей в частности. Последняя охватывает способности личности понимать, формулировать и решать собственные жизненные проблемы и задачи личностного и профессионального саморазвития, проявлять качества, свидетельствующие о новом, более высоком, уровне активности, самостоятельности.

Безусловно, каждая из составляющих компетентности обладает специфическими особенностями, которые обнаруживаются в результативной деятельности и выражаются в наличии у профессионала той или иной компетенции. К наиболее сущностным признакам компетентности, имеющим обобщенный характер, относятся те, которые обусловлены постоянными изменениями мира, а потому мо гут служить ориентирами и показателями личностно-профессионального становления. Компетентность имеет деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях и проявляется в умении осуществлять выбор исходя из адекватной оценки себя и конкретной ситуации [1].

Такой подход дает возможность рассматривать категорию компетентности не только как совокупную интегральную личностную характеристику человека (И. А. Зимняя и др.), но и как условие индивидуально-ориентированного образовательного процесса, обращенного к сознанию студента, его личностным структурам.

Мы считаем, что сам процесс формирования педагогической компетентности студента вуза детерминируется следующими принципами:

— профессионально-деятельностным, предполагающим наращивание студентами знаний, овладение способами деятельности, обретение опыта педагогического общения с целью постоянного самосовершенствования и саморазвития;

— личностно направленным, ориентирующим будущего учителя на адекватное приспособление к среде за счет собственных резервов и внутренних ресурсов;

— организационно-технологическим, предусматривающим такое выстраивание образовательного процесса, которое позволяло бы находить и реализовать в развивающей среде вуза механизмы становления профессиональной компетентности будущего учителя;

— перспективно-результативным, определяющим направления дальнейшего личностно-профессионального и карьерного роста.

Перечисленные принципы взаимосвязаны и реализуются одновременно при моделировании содержания и способов его реализации в процессе подготовки будущего учителя посредством конструирования и внедрения компетент- ностно-ориентированных образовательных программ. Они обеспечивают возможность личностно-профессионального роста как целостной, интегративной, характеристики специалиста.

Содержание программ согласуется с основными этапами становления профессиональной компетентности студента педагогического вуза.

Цель первого, адаптационного, этапа (I курс) заключается в создании условий для развития базового уровня профессиональной компетентности будущего учителя. Эта цель достигается за счет развития ключевых компетенций, обретенных студентом на этапе довузовского обучения, а также принятия его реального «Я», учета настоящего субъектного опыта.

Логика развертывания образовательного процесса на данном этапе предполагает осознание студентом сущности будущей профессиональной деятельности, ее ценностных характеристик, а также формирование представлений о профессиональных задачах педагога. Все это способствует развитию ключевых компетенций, приоритетными среди которых следует признать коммуникативную, социальную, информационно-технологическую. Соответственно ведущими являются дисциплины, создающие условия для развития вышеназванных компетенций, и в первую очередь педагогика, так как ее содержание органично связано с профессиональной педагогической деятельностью. Мы предлагаем введение в учебный план элективного курса «Личность современного учителя». Его содержание должно обеспечивать понимание студентами сущности будущей педагогической деятельности, а также создание условий мотивационно-ценностного отношения к выбранной профессии.

Образовательную деятельность студентов необходимо организовывать так, чтобы опорой им при решении элементарных профессиональных задач (поиск и обработка информации, использование информационно-коммуникативных технологий, владение социально-правовыми нормами и способами педагогического общения) служили ключевые компетенции. Здесь действенными признаются следующие технологии: рефлексивное обучение, развитие профессионального педагогического мышления и, особенно, технологии педагогического общения, освоение которых способно обеспечить групповое взаимодействие. В этот период начинается формирование портфолио студента, отражающего его личностнопрофессиональные достижения в рамках изучаемых педагогических дисциплин.

В итоге к окончанию адаптационного этапа у студентов должны быть сформированы следующие компетенции, выраженные в умениях:

• —    формулирование и обоснование актуальности педагогической проблемы, которая имеет профессиональную и личностную значимость;

• —    использование разнообразия источников с целью систематизации, обобщения, извлечения полезной информации;

• —    владение технологией профессионально-педагогического общения для выстраивания оптимальных взаимоотношений при работе в группе, а также реализации собственного творческого потенциала;

• —    реализация элементарных способов рефлексивно-аналитической деятельности в процессе наращивания учебно-профессионального опыта и в ходе самообразования.

Таким образом, результатом адаптационного этапа выступает самоопределение будущего учителя в ценностях выбранной им профессии, понимание задач, связанных с профессиональной деятельностью, проявление ключевых компетенций в условиях квазипрофессио-нальной деятельности.

На втором, стабилизационно-развивающем, этапе (II—III курсы) внимание акцентируется на овладении студентом базовым уровнем педагогической компетентности. Достижение этой цели обеспечивается наличием у будущих учителей системы педагогического знания и способов его реализации в практической деятельности, а также умением прогнозировать и своевременно корректировать выстроенную собственную образовательную траекторию. Организация их подготовки сосредоточена на решении общих и текущих профессиональных задач.

Особенность второго этапа заключается в том, что будущий учитель учится конкретизировать профессиональные задачи в зависимости от той или иной педагогической ситуации, осваивает в образовательном процессе предметную теоретическую и практическую базы их решения. Обретенные умения первоначально находят отражение в педагогическом практикуме в лабораторных условиях, а затем реализуются при решении задач в период учебно-педагогической практики в общеобразовательных учреждениях.

На данном этапе целесообразно введение таких учебных курсов по выбору, как «Педагогическое проектирование», «Компетентностный подход к модернизации содержания общего образования», «Инновационные подходы к содержанию деятельности классного руководителя». К приоритетным образовательным стратегиям относятся модульное обучение, обучение посредством кейсов в сочетании с реальными и имитационными практиками.

Смысловыми акцентами формирования профессиональной компетентности стабилизационно-развивающего этапа являются компетенции, связанные не только с четкой формулировкой профессиональной задачи, но и с теоретическим обоснованием и алгоритмизацией ее решения, аргументированной логикой, творческой презентацией продукта.

Третий, конклюзивный (итоговый), этап (IV—V курсы) направлен на становление специальной профессиональной компетентности будущего учителя и предполагает освоение студентом способов решения задач базовой профессиональной компетентности в рамках предметно-методической подготовки. При этом акцент в образовательном процессе делается на предметной специализации, а методика преподавания становится ведущей учебной дисциплиной.

Логика развертывания образовательного процесса на даном этапе предполагает постепенный переход от курсов педагогических дисциплин к методическим курсам, к педагогической практике и интегрированной итоговой аттестации в форме защиты проекта решения конкретной профессиональной задачи и предоставления портфолио, отражающего личностно-профессиональный рост студента.

Считаем целесообразным введение на заключительном этапе в учебный план педагогического практикума «Проектирование профессиональной карьеры учителя». В рамках этой дисциплины организуется самостоятельная работа студентов в форме малых исследовательских лабораторий, консультпунктов. Активизация деятельности будущего учителя во многом достигается за счет организации командной работы, проведения мастер-классов, конференций, презентаций и др. Ее результаты находят отражение в педагогической практике, в которой апробируются сконструированные в процессе обучения проекты.

Таким образом, формируемая участниками образовательного процесса (преподавателями и студентами) развивающая среда оказывается благоприятной для развития профессиональной педагогической компетентности будущего учителя, что предоставляет ему широкие возможности для личностно-профессионального роста.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

• 1.    Компетентностная модель современного педагога : учеб.-метод. пособие / О. В. Акулова, Е. С. Заир-Бек, С. А. Писарева, А. П. Тряпици-на. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. — 158 с.

• 2.    Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторской // Нар. образование. — 2003. — № 2. — С. 58—64.

Поступила 13.02.09.