Компетентностно-ориентированный подход в высшем образовании как фактор качества обучения

К омпетентностный подход в образовании – это попытка привести образование в соответствие с потребностями рынка. В определении «компетент-ностного» подхода многие авторы исходят из того, что это практико-ориентированный подход, который предполагает достигнутый результат, приобретение опыта, по которому можно судить о степени компетентности [1].

Уровень и качество образования оказывают непосредственное воздействие на экономическое развитие общества. Высшее образование является частью социально-экономической системы и активно влияет на политический, научный, социальный, экономический, культурный облик российского общества. Поэтому качество образования есть социальная категория, определяющая состояние профессиональных компетентностей личности.

Проблема управления качеством отечественного образования в России остается одной из ведущих для теоретиков и практиков системы образования различных уровней. В настоящее время как высшее, так и среднее образование переходят к целеполаганию, задающемуся на языке компетентностей и компетенций. Развитие компетентности студента становится одной из основных задач любого вуза. Особый интерес представляет исследование ключевых компетенций как результативно-целевой основы компетентностного подхода. При этом проблема оценки уровня компетентности студентов не стандартизована, что важно при количественном определении уровня обладания студентом требуемыми компетенциями.

В последнее десятилетие теоретики и практики инновационного образования говорят о необходимости формирования у специалиста не только определенных знаний и умений, но и особых «компетенций», сфокусированных на способности применения их на практике, в реальном деле, при создании новой конкурентоспособной продукции, в разнообразных жизненных ситуациях. В результате возникает необходимость нового качества образования, обеспечивающего комплекс компетенций, включающий фундаментальные и технические знания, умение анализировать и решать проблемы с использованием междисциплинарного подхода, владение методами проектного менеджмента, готовность к коммуникациям и командной работе и т.д. Основные направления качественного обновления образования определены в ряде федеральных документов, в частности в «Национальной доктрине образования» (утверждена Правительством РФ 05.10.2000) и «Основных направлениях социально-экономической политики Правительства Российской Федерации», раздел «Модернизация образования» (Постановление Правительства РФ от 30.06.2000).

В качестве факторов, влияющих на качество образования, необходимо рассматривать не только кадровое, учебно-методическое, материально-техническое и другое обеспечение процесса обучения, но и характеристики «исходного материала», т.е. образовательную компетентность абитуриентов. Посмотрим на высшее образование с этих позиций, представив в роли центральной фигуры самого обучающегося. Функционально образовательную компетентность обучающегося можно рассматривать как достаточно сформированную совокупность его качеств, позволяющую самостоятельно, осознанно и эффективно выбирать и реализовывать собственную образовательную траекторию и осваивать выбранную образовательную программу.

Следует отметить, что, как и любые другие виды компетентности, образовательная компетентность имеет личностную основу и формируется в русле жизненных ценностей человека, в тесной взаимосвязи с его способностями ставить перспективные цели, проявлять инициативу, брать на себя ответственность, управлять своей деятельностью [3]. Она предполагает ценностное отношение к образованию, способность и готовность ставить и реализовывать цели собственной образовательной деятельности, решать проблемы и противоречия, возникающие в ней. Эти качества формируются и развиваются в течение всей жизни человека под влиянием стихийно сложившихся условий и в целенаправленно организованных процессах, переходя от своих предпосылок и первичных форм к наивысшему уровню – самообразовательной компетентности.

Каким образом оцениваются качества знаний учащихся на этапе перехода из школы в вуз? Высокие результаты единого государственного экзамена (ЕГЭ), позволяющие абитуриенту автоматически переходить в ранг студента, преимущественно диагностируют достигнутый уровень в освоении содержания образования, т.е. знаниево-технологическую готовность абитуриента к обучению в вузе, в которой косвенно отражена и когнитивная составляющая – уровень развития интеллектуальных способностей. Также в результатах ЕГЭ могут проявляться мотивационная и личностная составляющие образовательной компетентности. Хотелось бы полагать, что высокие результаты достигаются школьниками на основе внутренней мотивации, увлеченности учением, целеустремленности и ответственности, на основе понимания значимости приобретаемого опыта и собственного развития. Однако практика показывает, что продемонстрированный на ЕГЭ уровень достижений может быть результатом не только познавательной и личностной активности школьника, но и активности родителей и репетиторов, зачастую организующих и всецело контролирующих деятельность учащегося.

Что же касается важнейшей мировоззренческой составляющей, определяющей осмысленность выбора образовательной траектории и жизненного пути в целом, то на уровне теоретических представлений описать ее взаимосвязь с результатами ЕГЭ не представляется возможным. Контрольно-измерительные материалы, использующиеся в настоящее время в ЕГЭ, более ориентированы на предметные знания и умения. Предлагаемые на экзаменах по гуманитарным предметам эссе, требующие проявления своей позиции или личной интерпретации, оцениваются с точки зрения грамотности, наличия знаний, аргументации.

Таким образом, поскольку существующий инструмент, обеспечивающий отбор абитуриентов в вузы, не позволяет напрямую диагностировать образовательную компетентность (кроме ее знаниево-тех-нологической и когнитивной составляющих, которые по этой причине исключены из дальнейшего анализа), предпримем попытку косвенно оценить качества современных выпускников школ с позиции представленного образа.

Вначале обратимся к некоторым фактам социальной реальности, которые позволяют судить о степени сформированности мировоззренческой, мотивационной и личностной составляющих образовательной компетентности у выпускников школ.

Известно, что в России одна из самых высоких в мире доля людей, получающих второе и даже третье высшее образование. Это кажется позитивным фактом, демонстрирующим ценность образования для россиян, а также потребности рынка труда в многопрофильных специалистах. Но если учесть, что по уровню участия населения в непрерывном образовании Россия находится далеко позади большинства европейских стран (на 25-м месте из 30-ти) и доля работающих не по специальности, полученной в учебном заведении, составляет 43% [1], то, вероятно, нужно искать и другое объяснение. На наш взгляд, необходимость второго высшего образования может быть также обусловлена тем, что первое профессиональное образование человек получает, недостаточно самоопределившись. Здесь нельзя не указать на то, что в России, по сравнению с другими развитыми странами, самая короткая продолжительность общего образования, и в 15–17 лет школьник уже должен определиться со своими профессиональными склонностями и интересами. Кроме того, абитуриент уже на этапе поступления выбирает будущую профессиональную деятельность и даже конкретную специальность, тогда как в вузах других стран есть возможность делать этот выбор позже без каких-либо временных или финансовых издержек.

Вышесказанное позволяет выдвинуть предположение о том, что многие выпускники школы подходят к выбору дальнейшей образовательной траекто- рии без осмысления того, что «хочу», «могу» и «требуется», т.е. без самоопределения в отношении своего профессионального образования, с недостаточно сформированной способностью управлять своей жизнью. Опираясь на психологические исследования особенностей юношеского возраста, готовности к обучению в вузе и качеств субъекта образования, дадим обобщенную характеристику образовательной компетентности студентов в части трех важнейших характеристик: ценностного отношения к образованию, мотивации образовательной деятельности и личностных возможностей для самоуправления ею.

Более глубокий психологический анализ показывает, что в сознании юношей и девушек образование не имеет такой самоценности, как, например, профессиональная карьера или материальное благополучие. Оно воспринимается как средство, инструментальная ценность, обслуживающая реализацию ценностей – целей будущего. Таким образом, устойчивое ценностное отношение к образованию формируется только в контексте жизненных целей, на основе продуманности дальнейшегожизненного пути, выстроенной всознании перспективы будущего. Однако сформированные у большинства старшеклассников на данном этапе возрастного развития представления о будущем еще в большой мере идеальны, не проверены практикой их воплощения в жизнь, не имеют достаточно прочных связей с реальностью, а потому не позволяют активно утверждать их в процессе выбора будущей профессии, вуза, образовательной траектории.

Это положение подтверждают результаты наших исследований, в течение последних лет демонстрирующие все большее количество абитуриентов, не проявляющих позицию ответственного субъекта выбора профессии. До четверти поступивших в вузы оценивают свой выбор как плохо обдуманный, ошибочный, случайный, сделанный под давлением родителей или сложившихся обстоятельств.

Недостаток таких качеств проявляется и в самоуправлении учебной деятельностью. Как показывают результаты наших исследований, всего пятая часть студентов первого курса и треть студентов второго курса не испытывают особых трудностей, оптимально используя свои ресурсы и добиваясь учебной эффективности без существенных перегрузок. Наиболее характерными для студентов являются регулятивные трудности, их испытывают до 70% студентов первого и второго курсов.Такиетрудностисубъектив-но проявляются в нехватке времени на подготовку к занятиям, неоптимальности режима дня (студенты указывают, что им приходится заниматься в ночное время), перегрузке во время сессии и т.п. Наличие регулятивных трудностей чаще всего говорит о неразвитости волевых процессов, системы самоконтроля и саморегуляции у данных студентов.

Однако неэффективная саморегуляция учебной деятельности студентов может быть обусловлена не только недостатком соответствующих умений, но и внешней мотивацией, отчужденностью от выполняемой деятельности. Недостаточный уровень развития мировоззренческой, мотивационной и личностной составляющих образовательной компетентности не позволяет надеяться на эффективность учебной деятельности таких студентов и соответственно обеспечивать высокое качество профессионального образования. В крайних вариантах свобода, предоставляемая вузом, превращается не в «свободу для», а в «свободу от», выбор становится случайным или ситуативным, учебная деятельность – неритмичной и неэффективной, соответственно, качество образования – недопустимо низким.

Опираясь на данные современных исследований, к группе с достаточно высоким уровнем образовательной компетентности можно отнести всего четвертую часть студентов-первокурсников (по разным данным, от 10 до 30%, лишь в нескольких, наиболее известных вузах эта цифра доходит до 70%). Проанализируем причины такого положения дел и на основе этого наметим пути решения поставленной проблемы.

Где и как формируется образовательная компетентность? Кажется, что ответ на этот вопрос очевиден – конечно, в школе. Именно в школе закладываются основы представлений о мире, развиваются учебные умения и навыки, происходит становление многих личностных качеств, и, самое главное, формируется отношение к образованию и понимание своей роли в нем. Ставятся ли в общем образовании цели, ориентированные на формирование образовательной компетентности обучающихся? Безусловно, тем более что этого требует и Государственный образовательный стандарт. Однако немаловажными являются вопросы о том, каким образом обеспечивается и как контролируется достижение этих целей.

Неоднократно отмечаемой особенностью массовой школы является то, что активность, самостоятельность, творчество школьников в обучении поддерживается крайне слабо, недостаточен учет субъективного опыта ребенка, его потребностей и интересов. Подменяя естественную активную и творческую деятельность человека пассивным восприятием и репродуктивным воспроизведением, стремление к автономности и осмысленности исполнительностью и дисциплиной, ценность приобретаемого опыта ценностью внешнего атрибута (отметки), а личностное самоутверждение подчиненностью и конформизмом, высока вероятность на выходе получить инфантилизм, иждивенческие настроения и даже выученную беспомощность. Поэтому неудивительно, что у многих школьников формируется пассивная позиция

«пусть меня научат» и отношение к образованию как к чему-то внешне управляемому, где за ученика все решают другие.

Отдельный вопрос – содержание общего образования. Как показывают сравнительные исследования, в российской школе ученики изучают значительно меньше гуманитарных и социальных дисциплин, искусства, технологий. В школе ребенок получает множество знаний об объектах и явлениях окружающего мира, но крайне мало о себе самом, слабо стимулируется рефлексия учащимися процесса познания, имеющихся знаний и умений, собственного развития и особенностей, что сказывается как на формировании самосознания и мировоззрения, так и на личностном развитии.

Не случайно выпускники школы, попадая в ситуации выбора, зачастую ощущают нехватку таких оснований для принятия жизненных решений, как адекватные знания о своих возможностях, способностях, потребностях.

Конечно, указанные недостатки характерны не для всех школ, в образовательном пространстве страны намечаются тенденции к их преодолению. Однако учитывая, что главным фактором позитивных изменений в общем образовании является учитель, его мировоззрение, отношение к ребенку, творческий и личностный потенциал, можно предположить, что еще много усилий и времени потребуется для того, чтобы качественно изменить сначала отбор и подготовку учителей, а затем и массовую школу.

Но даже обновленная школа не даст гарантированно высокого результата образовательной компетентности выпускников. Дело в том, что развитие требуемых психологических новообразований не заканчивается к 18 годам. Взгляд на настоящее с позиции будущего, являющийся необходимым условием осознанного и ответственного жизненного выбора, а также ценностного отношения к образованию, у многих старшеклассников не сформирован потому, что в юношеском возрасте (17–23 года) еще продолжается активный поиск себя, построение в сознании перспективы будущего, определение ценностноцелевых ориентиров дальнейшей жизни, профессиональное самоопределение.

Следует также отметить, что возможности школы не безграничны. Значительную роль в личностном развитии играет семья и общество в целом. Например, важнейшим фактором формирования автономности ребенка признается характер детско-родительских отношений, повлиять на который школе практически невозможно. Также известно, что развитие любого психического образования и личности познающего субъекта в целом обусловлено не только тем, чему и как учили ребенка специально, но и тем, чему и как он научился в своей жизненной практике [4].

В этой связи настораживают тенденции расширения легкого мира развлечений и виртуальной реальности, «затягивающей» ребенка и затрудняющей формирование жизненных целей, становление профессиональных интересов. А когда ценности саморазвития и самореализации уступают в конкуренции гедонистическим и материальным, школе очень нелегко выполнять воспитательные функции.

В сложившихся условиях вузам необходимо искать пути преодоления противоречия между новыми требованиями к качеству образования, инновационными подходами к подготовке компетентного специалиста, с одной стороны, и неготовностью большинства студентов к такому обучению – с другой.

Применим системный подход для нахождения путей решения проблемы. В случае несоответствия какого-либо элемента функциональным требованиям системы, как правило, элемент заменяют, выбирая необходимый. В данном случае нельзя забывать, что наш «элемент» (студент) – центральный, ради которого и существует вся система. Поэтому возможен вариант подстройки системы под его характеристики. И, наконец, учитывая, что и система, и ее элемент находятся в постоянном развитии, можно активизировать их взаимное встречное движение. Таким образом, получаем три возможных пути решения проблемы.

Первый путь предполагает жесткий отбор абитуриентов, обладающих необходимым уровнем образовательной компетентности для осознанного и ответственного самоуправления профессиональным развитием.

Второй путь предполагает адаптацию образовательного процесса в высшей школе к возможностям обучающихся.

Наиболее оптимальный путь основан на положении о том, что и вуз, и студент – развивающиеся системы, а значит, способны не только выполнять свои функции или реализовывать потребности и имеющиеся качества, но и активно их совершенствовать.

Немаловажным фактором развития мировоззренческой и мотивационной составляющих обра- зовательной компетентности является содержание образования, в первую очередь учебных дисциплин социальной и гуманитарной направленности, расширяющих представления студентов о проблемах и тенденциях развития общества, о человеке, его личностном и профессиональном развитии, об образовании и его функциях в современном мире.

Для продуктивного развития личностных основ компетентности (как образовательной, так и профессиональной) также необходимо нахождение оптимальной меры между самоорганизацией и внешним управлением. В том случае, когда человек не способен делать осознанный выбор, предвидя его последствия, ставить цели и направлять себя на их достижение, кто-то извне должен взять на себя функцию управления его деятельностью [2].

Итак, в условиях демократизации, вариативности, инновационности высшей школы образовательная компетентность студентов становится однимиз важнейшихфакторов качестваобразования. Такая постановка проблемы требует пристального внимания не только к знаниям и интеллектуальным умениям абитуриента, но и к его мировоззренческим, мотивационным, личностным характеристикам.

Безусловно, идеи личностно-развивающего высшего образования и формирования образовательной компетентности не новы, но в свете современных тенденций развития общества и образования эти проблемы приобретают особую актуальность, которая будет стимулировать дальнейший научный поиск в данном направлении.

Таким образом, реализация компетентностно-ориентированного подхода в образовательном процессе позволит качественно изменить подготовку специалиста и даст возможность заявить о социально-личностно-поведенческом результате образования. Инновационное развитие – долгосрочный приоритет российской экономической стратегии. А чтобы воплощать инновации вжизнь, необходим качественно новый образовательный уровень человеческого капитала.