Компетентностный подход в деятельности школьного медиатора

Если рассматривать медиацию как подход к урегулированию споров, конфликтных и криминальных ситуаций, в том числе в подростковой среде, реализуемый в образовательном учреждении, то следует остановиться на социально-педагогических характеристиках медиации. Следует отметить, что в рассмотрении сущности конфликта имеются общие и особенные стороны. В философии и социологии конфликт рассматривается как закономерная и естественная характеристика социальных отношений, что обусловливает возможности протекания конфликтов в разнообразных, в том числе и конструктивных, формах и, как следствие – принципиальную возможность управления конфликтами (Р. Дарендорф, Л. Козер, К. Левин, Дж. Бертон, В. А. Ядов, А. Я. Анцупов, Н. В. Гришина, А. Г. Здравомыслов, Д.П. Зер- кин, В. Н. Кудрявцев, А. И. Шипилов и др.). В психологии конфликта исследуются родовые взаимосвязи конфликтов на всех уровнях их проявления (Н. И. Алешкин, Е. Л. Доценко, Н. В. Гришина, К. Рудестам) и конфликты рассматриваются как отражения диалогичности психики человека (М. М. Бахтин, Б. Ф. Ломов).

В педагогике конфликт и конфликтная ситуации рассматриваются в качестве метода воспитания и обучения (Б. Т. Лихачев, Н. Е. Щур-кова, Б. И. Хасан), что является отражением конструктивного отношение к конфликту в педагогическом процессе (Е. Е. Акимова, И. П. Андриади, Н. В. Гришина, Б. Т. Лихачев, Т. В. Ковшечникова, М.М. Рыбакова, И.И. Ры-данова, Б. И. Хасан, Н. Е. Щуркова и т. д.). С одной стороны, возникновение конфликтов в школе детерминировано конфликтогенной природой самого педагогического процесса, движущими силами которого являются противоречия. Следовательно, наличие объективных противоречий в педагогическом процессе делает конфликты в образовании неизбежными, а управление ими – необходимой составляющей управления педагогическим процессом в целом. С другой стороны, социальные, экономические и психологические проблемы, усиливающие напряжение в различных сферах социального взаимодействия, являются внешними факторами, повышающими конфликтогенность педагогического процесса. Более того, в ряде современных социально-педагогических исследований [1] отмечается, что основными субъектами педагогического взаимодействия (учителями, представителями администрации, учащимися, родителями) конфликты воспринимаются как неизбежное явление школьной жизни, с которым необходимо не только считаться, но и активно влиять на него с целью предотвращения негативных последствий и реализации конструктивных возможностей. Однако характер взаимных претензий учителей и администраторов, учителей и учащихся, составляющих основную часть социально-психологической напряженности в школьном социуме, свидетельствует о том, что педагоги общеобразовательной школы не владеют в достаточной мере эффективными практическими способами управления конфликтом. Позволим предположить, что в ситуации широкого введения в образовательных организациях согласительных комиссий, требующих от педагогов компетентности в области урегулирования споров и конфликтов, актуализирует ми-диативную компетентность специалиста (бакалавра) образования. Рассмотрим эту профессиональную характеристику и определим логику ее моделирования.

Традиционно медиация рассматривает конфликты криминогенного характера. При этом способы реагирования взрослых (родителей, педагогов, администрации образовательных учреждений) на конфликтные ситуации, возникающие в подростковой среде, обычно носят обвинительно-карательный характер. Участники педагогических советов и советов по профилактике, на которые вызывается школьник, к сожалению, ограничиваются обвинением и наказанием. Аналогично зачастую работают специалисты комиссий по делам несовершеннолетних и отделы внутренних дел. В ходе следственных действий упор делается в основном на установление самого факта совершения преступления, безотносительно к чувствам и мыслям самого нарушителя и других участников конфликтной ситуации. В итоге подросток-нарушитель, чувствуя лишь обиду и злость за то, что его наказали, чаще всего не понимает, что именно плохого он сделал. Конфликтная ситуация, связанная с девиантными взаимоотношениями, правонарушением, остается неразрешенной, что создает почву для совершения подростками повторных поведенческих нарушений и часто более тяжких преступлений.

Если поставить цель качественно изменить ситуацию, необходимы принципиально иные способы работы с подростками-нарушителями, в том числе девиантными, попавшими в конфликтную ситуацию, При этом, с одной стороны, необходимо изменить взгляд на правонарушение и преступление, не только как на нарушение закона и выступление против государства и общества, но и как следствие конфликта, возникающего между людьми в процессе удовлетворения своих потребностей. В этом случае основной целью превентивной педагогической деятельности является создание условий для разрешения возникшего конфликта и восстановление нарушителя в обществе. С другой стороны, для успешного разрешения возникшей сложной ситуации следует обратиться к уровню готовности работников образования к реализации профилактической работы на осно- ве восстановительного подхода, и концепции позитивного большинства.

Эти подходы объединяет, на наш взгляд, общее методологическое основание. Обоснуем свою позицию. В теории восстановительного правосудия (Х. Зер) ситуации правонарушения рассматривается не как нарушение закона, но как отсутствие у нарушителя навыков конструктивного разрешения субъективно значимой сложной ситуации. Отсутствие навыков предполагает их формирование, что обеспечивает технология восстановительного правосудия, представляющая совокупностью способов, методов и организационных форм, позволяющих конструктивно разрешать конфликтные ситуации и максимально удовлетворяя потребности их участников. Это процедура, при которой жертва и нарушитель общаются опосредованно через медиатора, что создает условия жертве выразить свои чувства и рассказать о последствиях правонарушения, а нарушителю принять на себя обязательства по возмещению негативных последствий нарушения.

К числу смыслообразующих принципов восстановительного подхода относятся: исцеление жертвы (основное внимание фокусируется на чувствах и потребностях жертвы, разрешении ее проблем, возникших в результате конфликта); возмещение ущерба непосредственно нарушителем активное участие самого нарушителя в возмещении причиненного ущерба не только материального, но и так называемого «символического», и удовлетворение других нужд жертвы); активное участие сторон в разрешении конфликтной ситуации (если участники сами приняли решение, то, скорее всего, они его исполнят); диалоговые формы разрешения конфликта (о способе разрешения ситуации участники должны договориться сами в ходе диалога); включение сообщества в нормализацию взаимоотношений (участие в восстановительных программах людей, которые могут оказать поддержку сторонам и помочь в их реабилитации).

Концепция позитивного большинства (О. В. Зыков и др.) также ориентирована не на запугивание или насильственное внедрение ценностей общества, через отрицание ценностей учащегося, а на выявление и развитие общих для ребенка и общества интересов. Основным средством в этом процессе является моби- лизация и развитие личных ресурсов ребенка, через подачу информации о позитивных ценностях, которые могут быть приняты ребенком, позитивных ценностях в широком смысле: терпимости, способности выслушивать, сопереживать и чувствовать боль другого человека, и, в конечном итоге, всех иных ценностях, которые обеспечивают социально приемлемый образ жизни. Элемент концепции, называемый «большинство», – это тот технологический компонент, который обеспечивает усвоение предлагаемых ценностей. «Большинство» – это те, кого подросток готов услышать, это качественный показатель степени влияния «значимых других», ценности которых молодой человек готов услышать и принять, это «значимые другие» которые могут помочь молодому человеку реализовать его главную задачу – предъявить себя миру, занять достойное место в этом мире [2, с. 36].

Реализация данных подходов требует от педагога-медиатора такого рода профилактической деятельности, в которой интегрировались бы воспитательные и превентивные функции образовательного учреждения, семьи и социума. Такая деятельность определяется как «педагогическое посредничество и поддержка в конфликтной ситуации». В современной литературе процедура посредничества описана применительно к различным сферам деятельности и рассматривается как деятельность, осуществляемая между человеком и социальными учреждениями, которые могут оказать ему помощь в решении его проблем (социальное посредничество), либо как деятельность по оказанию помощи в принятии компромиссных решений в сложных ситуациях, связанных с производственными, коммерческими проблемами (социальное партнерство). Однако наименее изучен вопрос применения в посреднической деятельности примирительных процедур при разрешении семейных, школьных и бытовых конфликтов докриминогенного и криминогенного уровней с участием несовершеннолетних подростков. И в данном случае посредничество может быть исследовано как деятельность специалиста по оказанию участникам конфликта помощи в разрешении конкретной конфликтной ситуации. В контексте превентивной педагогики [3] педагогическое посредничество имеет специфику, которая определяется показателем качества, заключающемся в отсутствии повторного совершения несовершеннолетними правонарушения. Понятие «рецидив» в этом случае определяется как повторение негативных элементов поведения. К числу основных причин рецидива противоправного поведения могут быть отнесены: неспособность подростка противостоять негативному влиянию окружения, стереотипам отношений, отсутствие конструктивной поддержки со стороны лиц ближайшего окружения (В. П. Малков, А. Е. Якубов). Таким образом, особенность педагогического посредничество заключается в том, что это есть процесс системного и продолжительного по времени взаимодействия педагога и участников конфликтной ситуации (нарушителя, жертвы) с привлечением членов их семей и значимых близких, в результате которого создаются условия для побуждения подростка-нарушителя к поиску выхода из сложной ситуации и принятию решения о самостоятельной деятельности по компенсации нанесенного жертве ущерба.

И этот процесс есть совокупность педагогического посредничества и сопровождения подростка в конфликтной ситуации, которое не ограничивается лишь подростками, успешно завершившими процедуру примирения. Важной, педагогически значимой работой является сопровождение участников конфликта, потерпевших неудачу в процессе первых попыток примирения. Общая длительность сопровождения этой категории лиц (при отсутствии принципиального отказа с их стороны общаться с социальным педагогом) может составлять несколько лет [4, с. 17]. В качестве основного критерия оценки эффективности использовалась динамика представлений обвиняемого о его поведении в конфликтной ситуации, рассматривается факт совершения/несовершения подростком правонарушения-рецидива в течение года - полутора с момента его участия в процедуре примирения. Остановимся на особенностях педагогического посредничества и сопровождения, имеющих важное значение для успешности профилактики поведенческих девиаций:

• -    возможность включить в деятельность по разрешению конфликта весь микросоциум подростка, в результате чего происходит нормализация отношений ребенка с семьей и

• в сфере ближайшего окружения (в отличие от большинства административно -карательных форм и методов взаимодействия с нарушителем);

• -    в системе превентивных ситуаций, моделируемых педагогом, актуализирующих глубокие переживания последствий содеянного, сопереживания чувствам жертвы, формируют у подростков-нарушителей базис для внутреннего барьера против совершения повторных нарушений;

• -    возможность для подростка-нарушителя загладить собственными действиями нанесенный жертве ущерб (ремонт, материальная компенсация и пр.) способствует формированию у него чувства личной ответственности за последствия собственных поступков.

Основные принципы осуществления педагогического посредничества и сопровождения в процессе медиации:

• -    добровольности, предполагающей обязательное согласие сторон, вовлеченных в конфликт, на участие в примирительной программе;

• -    конфиденциальности, предполагающей обязательство службы примирения не разглашать полученные в ходе программ сведения (исключение составляет информация о возможной опасности жизни и нанесении ущерба здоровью любому лицу, выявленная в ходе примирительной встречи);

• - нейтральности, запрещающей работникам службы примирения принимать сторону одного из участников конфликта (ведущий встречи не выясняет вопрос о виновности или невиновности той или иной стороны, а является независимым посредником, помогающим сторонам самостоятельно найти решение).

Содержание деятельности педагога-медиатора, рассматриваемое нами как педагогическое посредничество и сопровождение подростков в конфликтной ситуации, осуществляется по следующим направлениям и программам (рис. 1). Такой взгляд на сущность, основные характеристики и содержание педагогического посредничества и сопровождения подростков в конфликтной ситуации ставит задачу определения системы профессиональных компетенций педагогов, которую мы описываем термином медиативная компетентность.

Рис. 1. Содержание деятельности педагога-медиатора

Медиативная компетентность рассматривается как базовая при описании целей и результатов непрерывной профессиональной подготовки в соответствии с задачами профессиональной деятельности в аспекте снижения конфликтогенности образовательного социума, что способствует решению актуальных научных проблем теории и методики управления педагогическими системами.

Вместе с этим научная характеристика медиативной компетентности педагога в качестве структурного элемента включает конфликтологическую компетентность педагогов общеобразовательной школы и в качестве компетенций – ответственность (должностная (функциональная) и моральная).

Исследуя проблему медиативной компетентности педагога, мы обратились к Стандартам восстановительной медиации, разработанным и утвержденным Всероссийской ассоциацией восстановительной медиации 17 марта 2009 г., в которых медиация рассматривается как процесс, в котором медиатор создает условия для восстановления способности людей понимать друг друга и договариваться о приемлемых для них вариантах разрешения проблем (при необходимости – о заглаживании причиненного вреда), возникших в результате конфликтных или криминальных ситуаций.

В ходе восстановительной медиации важно, чтобы стороны имели возможность освободиться от негативных состояний и обрести ресурс для совместного поиска выхода из ситуации.

Такой подход обращает исследователя к рассмотрению в структуре медиативной компетентности педагога категорий социальнокоммуникативную компетентность [5], которая характеризует приоритетную ориентацию на восстановление социально-ценностных связей воспитанников, реинтеграцию их в социум, воссоздание воспитательного потенциала кровной семьи и рассматривается в нескольких аспектах:

– социально-реабилитационная компетенция (А. В. Гордеева, Д. Р. Шарифулина);

– специальная компетенция профилактики асоциального поведения школьников (О. В. Андрюшина);

• -    фамилистической компетенции (Л. И. Васильева и др.);

• -    социально-правовая компетентность, главным отличительным признаком корой является способность учителя в процессе профессиональной деятельности решать педагогические задачи в рамках правового контекста.

Значимость данной компетенции подтверждают результаты проведенной фокус-группы, мы опросили 50 учителей, имеющих педагогический стаж до 10 лет (20 чел.), от 10 до 20 лет (15 чел.) и больше 20 лет (15 чел.). Всем респондентам было предложено ответить на вопрос о том, в чем причина неуверенности школьников. Все 100% учителей назвали причиной семью и ее проблемы. В то же время все респондента в качестве способов обретения ребенком уверенности в себе назвали включение в коллективную работу, похвалу и т. д. К сожалению, только 10% опрошенных указали значимость бесед с родителями и проведение родительских собраний. О специальных медиативных техниках работы с семьей, к сожалению, речь не идет. В то же время анализ федеральных государственных образовательных стандартов по направлению подготовки «Педагогическое образование» показал, что выпускник должен обладать определенными общекультурными и профессиональными компетенциями, общее количество которых составляет 31 компетенцию, из них 22 ориентированы на формирование социально-коммуникативной компетентности. Например: умение использовать основные положения и методы социальных, гуманитарных и экономических наук в профессиональной деятельности; способность анализировать социально значимые проблемы и процессы и др.

Следует подчеркнуть, что в данном случае мы имеем выраженное противоречие, отражающее специфику медиации в образовательной организации. Позиция медиатора в разрешении спора определяется как нейтральная. Но в образовательном пространстве школы школьник не находится единовременно, следовательно, медиация в образовании предполагает педагогическое сопровождение школьника - профессиональное взаимодействие педагогических работников и других специалистов (психологов, медиков и т. д.) в организации системного сотрудничества с семьей, с одноклассниками школьника.

Стало быть, следует вести речь о моделировании в процессе педагогического посредничества и сопровождения подростков личностно ориентированных педагогических ситуаций, связанных с проектированием такого способа жизнедеятельности подростков - участников конфликтов. В превентивной педагогике мы определяем данную компетенцию как владение технологиями терапевтической дидактики, которые:

• -    обеспечат успешную ресоциализацию подростков, признание ими своей вины, обеспечивающее повышение личностных ресурсов, необходимых для социальной деятельности;

• -    коррекцию отношений, проявляемых в личностных качествах, ценностно-мировоззренческих установках;

• -    предоставление возможности получения опыта социального взаимодействия, позволяющего подростку быть субъектом социальных действий, адекватно выполняя нормы и правила жизнедеятельности в обществе.

В качестве варианта моделей ситуаций могут быть рассмотрены т. н. круги поддержки сообщества - программа, работающая с групповыми конфликтами, ситуациями изгоев, для поддержки пострадавших и пр. В ходе нее участники обсуждают свои ценности и вместе ищут решение. Также возможны «школьная восстановительная конференция», челночная медиация, медиация через письма и т. д. Все они способствуют прекращению вражды, достижению мира и поддержки в сообществе, повышению ответственности у участников, размышлению ими о своем будущем. В этом случае, рассматривая компетентностный подход к деятельности школьного медиатора, следует рассматривать проективную компетенцию, реализация которой и обеспечит выстраивание программ социально-педагогического сопровождения реабилитации и осознания своих просчетов у участников конфликтов в образовательном пространстве школы.

Идея педагогической поддержки состоит в возможности и необходимости реализации специальной педагогической деятельности, направленной на развитие способности школьника решать свои жизненные проблемы. Учитывая специфику деятельности медиатора в разрешении конфликтов в образовательной организации, следует подчеркнуть, что, согласно Поло- жению о медиативной службе, существуют медиатор, консультант, координатор и т. д.

Для успешности деятельности школьного медиатора чрезвычайно значимым является организация непрерывного дополнительного профессионального образования через создание единого социально-реабилитационного пространства, то есть через постоянное научное осмысление специалистом своей деятельности, возможность обучаться в ходе разрешения конкретных педагогических ситуаций, что в конечном итоге приводит к гарантированному формированию профессионально компетентного специалиста, оказывающего позитивное влияние на социальную ситуацию, выражающееся в сохранении и укреплении человеческого ресурса социально перспективного контингента страны и устранении причин возникновения проблем семейного и детского неблагополучия [6].

Учитывая многоплановость состава школьных служб примирения, уместным было бы осуществлять подготовку школьных медиаторов по нескольким моделям: магистерская подготовка в вузе, повышение квалификации и су-первизия в образовательном учреждении.

Программа магистратуры «Первичная профилактика зависимости и медиация в образовании» призвана разрешить данное противоречие, подготавливая педагогов, способных реализовывать первичную профилактическую работу и медиативную службу в учреждении образования, обеспечивая решение конфликтных ситуаций и поддержку учащихся и членов их семей в нахождении выхода из сложной жизненной ситуации, в которой оказался учащийся.

Программа магистратуры «Первичная профилактика зависимости и медиация в образовании» реализует смешанную, практикоориентированную и исследовательскую образовательную модель. С одной стороны, она ориентирована на потребность современного образования, организаций-партнеров в специалистах, на практике владеющих технологиями проектирования и реализации программы первичной профилактики зависимостей учащихся, с другой - способных осуществлять деятельность по сопровождению и поддержки учащихся в сложных жизненных ситуациях в рамках деятельности школьной службы примирения. Программа магистерской подготовки предпола- гает формирование профессиональных компетенций магистрантов в условиях, максимально приближенных к реальным условиям средней школы, общественной организации, под руководством признанных педагогов-практиков, психологов-практиков и медиков-практиков. Выпускники магистерской программы нацелены на поступление в аспирантуру и защиту кандидатской диссертации.

В силу этого, начиная с первого года обучения, магистранты включаются в научноисследовательскую деятельность по проблемам первичной профилактики зависимостей и медиации в образовании, организуется их научноиздательская активность, участие в грантовых научных исследованиях.

Потребность в расширении педагогических компетенций современных работников образования обозначена в Концепции поддержки развития педагогического образования и Профессиональном стандарте педагога [7].

Согласно этим основополагающим документам, задающим ориентиры для модернизации педагогического образования, современный педагог должен владеть профессиональными компетенциями, позволяющими ему: обеспечивать сокращение общего количества и остроты конфликтных ситуаций, в которые вовлекаются участники образовательных отношений, реализацию примирительных программ (восстановительных медиаций, кругов сообщества, школьных и семейных конференций и т. д.) для участников конфликтов и криминальных ситуаций, использованию медиативных методов урегулирования конфликтов; обеспечивать условия формирования здорового образа жизни учащихся (студентов); осуществлять педагогическое взаимодействие с девиантными, зависимыми, социально запущенными и социально уязвимыми учащимися, имеющими серьезные отклонения в поведении.

Преимущество магистерской программы «Первичная профилактика зависимости и медиация в образовании» на рынке образовательных услуг Южнороссийского региона заключается в том, что она способна обеспечить овладение магистрантами-выпускниками вуза спектром уникальных профессионально-педагогических компетенций, позволяющих осуществлять указанные выше виды деятельности. Гарантом трудоустройства выпускников магистерской программы выступает овладение ими следующими специальными профессиональными компетенциями:

В области педагогической деятельности:

– способность к изучению возможностей, потребностей и достижений девиантными, зависимыми, социально запущенными и социально уязвимыми учащимися, имеющими серьезные отклонения в поведении, а также возможностей коррекционно-развивающей образовательной среды различных типов учреждений образования и общественных институтов реабилитационного направления;

– готовность к организации взаимодействия с коллегами, родителями и социальными партнерами, к осуществлению профессионального самообразования и личностного роста, проектированию дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной карьеры.

В области научно-исследовательской деятельности:

– способность к анализу, систематизации и обобщению результатов научных исследований в сфере первичной профилактики зависимостей и медиации в образовании путем применения комплекса исследовательских методов при решении конкретных научно-исследовательских задач, в том числе во взаимодействии с социальными и иностранными партнерами;

– способность к участию в опытноэкспериментальной работе, проектированию, организации, реализации и оценке результатов научного исследования в сфере первичной профилактики зависимостей и медиации в образовании с использованием современных методов науки, а также информационных и инновационных технологий.

В области управленческой деятельности:

– способность к исследованию, проектированию, организации, и оценке реализации управленческого процесса с использованием инновационных технологий менеджмента, соответствующих общим и специфическим закономерностям развития теории и практики первичной профилактики зависимостей и медиации в образовании как управляемой системы. В области проектной деятельности: способность к проектированию коррекционноразвивающей образовательной среды различных типов учреждений общего образования, общественных организаций и реабилитацион- ных центов программ первичной профилактики зависимостей и медиации в образовании и индивидуальных образовательных маршрутов девиантных, зависимых, социально запущенных и социально уязвимых учащихся, а также форм и методов контроля и различных видов контрольно-измерительных материалов, в том числе на основе информационных технологий.

В области методической деятельности:

– готовность к изучению и анализу профессиональных и образовательных потребностей и возможностей работников образования, реализующих программы первичной профилактики зависимостей и медиации, программ служб примирения, и проектированию индивидуального методического сопровождения в их реализации, к оценке реализации методического сопровождения педагогов с использованием инновационных технологий, обеспечению развития методического сопровождения деятельности работников образования с использованием имеющихся возможностей образовательной и социальной среды.

В области культурно-просветительской деятельности:

– способность к изучению и формированию культурных потребностей и повышение уровня первичной профилактики зависимостей и медиации в учреждениях образования и родителей учащихся, пропаганде ценностей здорового образа жизни среди учащихся (студентов) и их родителей. Так, программой предусмотрено изучение следующих дисциплин учебного плана: «Основы превентивной педагогики», «Превентивная психология», «Нормативноправовые основы профилактики зависимостей», «Технологии организации волонтерской деятельности учащихся», «Модели комплексной реабилитации и ресоциализации зависимых и созависимых», «Технологии проектирования программ первичной профилактики зависимостей учащихся», «Модели школьной службы примирения» и др.