Компетентностный подход в непрерывной философской подготовке педагогических кадров

Одним из атрибутов современного высшего образования является его многоуровне-вость, которая тождественна понятию «непрерывность образования». В философии образования феномен непрерывности образования исследуется через категории целостности, системности, взаимосвязи, интеграции, преемственности и единства (Б.С. Гершунский, Г.П. Зинченко, М.Р. Львов и др.). Непрерывность образования обеспечивает преемственность подготовки кадров, в том числе педагогических, на всех ступенях образовательной системы. В основе различий ступеней - разные квалификации выпускников, получающих высшее профессиональное педагогическое образование (бакалавр, специалист, магистр), или различная форма послевузовского образования (аспирант, соискатель). Разделение отечественного образования на уровни (ступени) связано прежде всего с усложнением миссии высшей школы. Наряду с подго- товкой к педагогической и научной деятельности высшая школа должна готовить образованного гражданина, критически мыслящего, обладающего широким мировоззрением, гуманистическими ценностями, этическими принципами и жизненными установками.

Непрерывность как неотъемлемая черта развития современного образования в целом и философского образования в частности обусловила возникновение ряда серьезных проблем, требующих тщательного осмысления, научно обоснованных ответов и решений. Модернизация образования, связанная с непрерывной философской подготовкой педагогических кадров, внедрение инновационных подходов и методов в теорию и практику различных уровней образования, к сожалению, не привела к повышению качества учебновоспитательного процесса.

Проведенный теоретический анализ свидетельствует о том, что непрерывность как основа философской подготовки педагогических кадров в системе вузовского и послевузовского образования, направленного на поэтапное становление и развитие личности педагога, углубление его общемировоззренческой и общеметодологической подготовки, не нашла достаточного отражения в педагогической науке. Поэтому существует настоятельная потребность выявления путей и возможностей объединения многогранных философских и педагогических знаний, их целенаправленного использования в реальной образовательной практике как содержательной основы повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в непрерывной системе философского образования в целом и в каждом ее составном элементе в частности.

Особое значение при этом приобретает философско-методологическое обеспечение научно-профессиональной деятельности обучающихся [3]. В этом плане важно, чтобы в процессе философской подготовки была преодолена ограниченность позитивистского понимания методологии как набора технических средств, процедур исследования либо как исключительно философско-мировоззренческого основания познания, в том числе познания мира образования.

Определенную ограниченность имеет и компетентностный подход, укорененный в неклассических представлениях позитивизма и прагматизма, который не только заложен в основу новых федеральных государственных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения, но и используется в качестве методологической основы современных педагогических исследований. Так, например, А.И. Субетто считает, что ограниченность компетентностного подхода связана с ограниченностью его эпистемологической (теоретико-познавательной) функции. По мнению ученого, она должна преодолеваться через обращение к культуроцентричному подходу к образованию, через формирование ноосферной духовности [6, с. 37].

Такой же позиции придерживается И.А. Зимняя: компетентностный подход может сохранить культурно-исторические, этносоциальные ценности, если в основе компетенций будет заложена система личностных качеств, включая интеллектуальные, эмоциональные, нравственные составляющие [2, с. 36].

Английский специалист по проблемам высшего образования Рональд Барнетт в качестве недостатков компетентностного подхода называет его ориентированность преимущественно на достижение социальной мобильности, конкурентоспособности, предприимчивости выпускников, в ущерб традиционной установке на воспитание понимания, критичности и рефлексивности [7].

На наш взгляд, если не будет осуществлена интеграция разных подходов (прежде всего компетентностного) в философской подготовке, то можно прогнозировать не только понижение воспитательной функции высшей школы, но и снижение интеллектуального и культурного уровня нового поколения педагогических кадров. Философская многоуровневая подготовка должна обеспечивать преемственность духовно-ценностных и научно-мировоззренческих ориентиров будущих ученых и педагогов.

Новое качество компетентностно-ориен-тированного философского многоуровневого образования возможно, если удастся избежать его чрезмерной прагматизации, неэффективность которой доказала мировая образовательная практика, если в организации учебного процесса не будет смещения акцента с усвоения фундаментальной и методологической составляющих содержания философского знания на приоритетное усвоение его прикладной составляющей. Фундаментальные и методологические знания, в отличие от прикладных знаний, более долговечны и обеспечивают субъекту возможность - в случае необходимости - самостоятельно осваивать новое.

Реализация компетентностного подхода применительно к многоуровневой философской подготовке педагогических кадров позволяет осуществлять непрерывный мировоззренческий поиск, поиск своего «Я» и раскрытие своих способностей, своей «самости», уникальности. Это предполагает реализацию принципа индивидуализации, учет индивидуальных потребностей обучающихся, многообразие их профессиональных интересов, нацеленность на эффективную ответственную деятельность, имеющую личностный смысл и значимость для каждого индивида. Один из основополагающих принципов и направлений развития современной системы непрерывного философского образования педагогических кадров является принцип вариативности. Его особенность заключается, с одной стороны, в многоуровневости и дифференцированности как в содержательно-организационном плане (дифференцированные учебные планы, программы и учебно-методические комплексы

Липская Л.А.

с учетом специфики конкретного направления подготовки и уровня обучения), так и в методическом (многообразие целей, педагогических задач, вариативных подходов, методов и форм обучения), максимально активизирующих их познавательную деятельность, с другой - в праве личности на общекультурное и профессиональное развитие, самореализацию в соответствии со своими особенностями, способностями и интересами, свободный выбор личностью мнений, убеждений, индивидуальных образовательных траекторий.

Реализация принципа интеграции дает возможность реализовать интегративную основу поэтапного формирования культуры мышления, способности к развитию интеллектуального и общекультурного уровня, овладению новыми методами исследования как составляющих общекультурных компетенций, обязательных для разных направлений профессионально-педагогической подготовки: и бакалавров, и магистров.

Трехступенчатая система подготовки (бакалавры - специалисты - магистры) требует диверсификации методологии и методик обучения на разных стадиях профессиональной подготовки. Речь прежде всего идет о разных методиках и формах обучения.

На кафедре социально-гуманитарных наук нашего университета преемственность и непрерывность в философской подготовке будущего педагогического работника обеспечиваются за счет приоритетных видов учебно-познавательной деятельности на разных ступенях вузовского и послевузовского образования:

• -    для бакалавров - моделирующая -в предметно-содержательном (имитационноигровом) и социально-психологическом (ролевом) плане;

• -    магистров - теоретико-познавательная, дискуссионная (выявление и сопоставление точек зрения, позиций, подбор и предъявление аргументации и т. д.);

• -    аспирантов - научно-исследовательская (постановка проблемы, выдвижение и проверка гипотез, генерация идей, проведение или моделирование эксперимента и т. п.).

Базовые философские знания, преподаваемые бакалаврам и специалистам, и специализированные знания и навыки их применения по отдельным магистерским программам и специализациям - это различные знания, и методики их передачи становятся все более различающимися по глубине и содержательному наполнению. В структуре философских знаний, получаемых магистрами, вместо общих философских знаний, умений и навыков, характерных для программы подготовки бакалавров, значительное место занимают знания философских проблем естественных и гуманитарных наук. В подготовке аспирантов педагогических специальностей акцент делается на изучении истории и философии образования, на философской методологии и умении ее использовать в своих научных изысканиях.

Особенность современной философии образования как основы педагогического знания заключается в том, что ее методология имеет плюралистический характер, состоит из множества философских направлений, течений и концепций, имеющих различный миро-воззренче ский характер и находящихся в отношении противоречия друг к другу. Так, В.А. Сластенин, говоря о философии как высшем уровне методологии педагогики, замечает, что «в настоящее время одновременно сосуществуют различные философские учения (направления), выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм» [5, с. 95]. Эти и другие философские концепции по-разному понимают мир образования и место человека в этом мире.

Б.М. Бим-Бад утверждает, что вне зависимости от конкретных особенностей той или иной педагогической концепции в ее фундаменте имплицитно присутствуют философские представления о природе человека [1]. В связи с этим особое значение приобретает рассмотрение антропологических аспектов философии образования как методологической основы педагогики. Задача преподавателя в данном случае заключается в том, чтобы донести до обучающихся разные философские взгляды на человека, его место в мире в целом и мире образования в частности.

Предложенная нами концепция философии образования исходит из гуманистических ценностей, базирующихся на представлениях о человеке как главной цели и высшей ценности. Эта концепция нашла отражение в разработанном нами для аспирантов педагогических специальностей учебном пособии «История и философия образования (антропологические основания)» [4]. Концептуальная идея предлагаемого учебного курса - методологическое осмысление истории развития философско- педагогического знания, рассмотренного в контексте его парадигмальной систематизации на антропологической основе.

Особенность предложенной концепции философии образования заключается в том, что она основывается на возможности интеграции и парадигмальной систематизации различных философско-педагогических концепций на философско-антропологической основе, которая исходит из принципа многогранности и интегративности природы человека, осмысления его как диалектического единства субъективного и объективного, природного и социального, телесного и духовного. Изучение философии образования в антропологическом аспекте, рассматриваемой как целостное и систематизированное историко-философское знание о человеке, в контексте различных философских школ и направлений, задает педагогике новые антропологические смыслы. Они становятся ядром для педагогического понимания аспирантами проблем воспитания и разностороннего развития человека в его системной целостности как многогранного био-психо-социокультурного существа. Философия образования, опираясь на наиболее общее и систематизированное философское знание о человеке, позволяет будущим ученым-педагогам глубже понять суть педагогических концепций в конкретных историко-культурных условиях, дает возможность развернуть антропологическую концепцию современной педагогической действительности и образовательной практики, помогает раскрыть аспекты «человеческого» измерения исследуемой ими педагогической проблематики.