Комплексная характеристика профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования

Исследования показывают, что порядка 60% начинающих преподавателей вуза уходят в первый год работы из-за сложностей, возникающих на этапе профессиональной адаптации [1, с. 12].

По данным федеральной службы государственной статистики, в сфере высшего образования отмечается потребность в омоложении профессорско-преподавательского состава.

В вузах непедагогического профиля существует практика подготовки специалистов для кафедр из числа собственных выпускников. Специалисты, не имеющие базового педагогического образования, в процессе своего профессионального становления на этапе профессиональной адаптации испытывают значительные трудности в деятельности преподавателя вуза [2; 3, с. 12].

Под профессиональной адаптацией понимают приспособление, привыкание человека к требованиям профессии, усвоение им производственно-технических и социальных норм поведения и образа жизни, необходимых для выполнения профессиональных функций [4, с.11].

Мы конкретизировали данное определение относительно профессиональной адаптации преподавателя вуза. Профессиональная адаптация преподавателя вуза - это приспособление педагога к содержанию деятельности, особенностям места работы и организации труда, роли и статусу преподавателя вуза, а также к социальному окружению.

Для того чтобы провести дифференцированную оценку профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования, необходимо выделить ее основные составляющие и оценить степень адаптированности начинающих преподавателей вуза по данным компонентам.

Б.Г. Ананьев, М.А. Дмитриева основными компонентами профессиональной адаптации называют:

• а)    психофизиологический - адаптация индивида к физическим условиям профессиональной среды (организация труда);

• б)    социально-психологический - адаптация личности к социальным компонентам профессиональной среды (роль и статус преподавателя вуза, социальное окружение);

• в)    профессиональный (содержательно-деятельностный) - адаптация субъекта деятельности к профессиональным задачам, выполняемым операциям (содержание деятельности) [1, с. 190].

С целью выделения особенностей профессиональной адаптации начинающих преподавателей - выпускников непедагогических вузов г. Северодвинска (СФ ПГУ им. М.В. Ломоносова, филиал «Севмашвтуз» СПбГМТУ), Москвы (РГАУ-МСХА им. К.А. Тимирязева) - проведено психолого-педагогическое исследование. Данные были получены посредством анкетирования начинающих преподавателей, их коллег и студентов, наблюдения за деятельностью молодых педагогов, тестирования индивидуально-личностных особенностей.

Представим полученные данные.

Характеризуя психофизиологический компонент адаптации, можно отметить, что во многом степень готовности быстро адаптироваться к новым для организма нагрузкам и особенностям труда определяется возрастом, который также во многом определяет и состояние здоровья (еще нет особых профессиональных заболеваний, организм быстрее справляется с заболеванием и пр.). Все наши испытуемые – начинающие преподаватели вуза – находятся в возрастном периоде «ранняя зрелость». Характерными особенностями данного возраста, влияющими на приспособление к особенностям труда преподавателя вуза, являются:

• -    рост способности к адекватному и гибкому формированию и изменению схемы ситуации;

• -    продолжающаяся специализация отдельных психических функций.

Данные возрастные особенности позволяют начинающим преподавателям вуза быстро приспособиться к конкретному режиму и темпу труда, снизить риск психофизиологической дезадаптации. В то же время у педагогов, имеющих высокий объем учебной нагрузки (около десятой части всех опрошенных), процесс психофизиологической адаптации будет затруднен, так как большой объем учебной нагрузки провоцирует невозможность своевременного и полноценного отдыха, что отрицательно сказывается на эмоциональном и физическом состоянии работника. Можно отметить, что в группе риска находятся начинающие преподаватели вуза, имеющие учебную нагрузку более одной ставки.

Говоря о социально-психологическом компоненте профессиональной адаптации, можно отметить следующее: большинство начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования, демонстрируют социально-психологическую адаптированность и существенных трудностей данный аспект профессиональной адаптации у них не вызывает. Это связано с условиями, в которых осуществляют свою деятельность молодые преподаватели вуза – благоприятный психологический климат, помощь и поддержка как коллег, так и заведующих кафедрами, и т.п.

Однако около десятой части опрошенных молодых преподавателей, не имеющих базового педагогического образования, испытывают трудности в приспособлении к социальной среде вуза. Одной из основных причин является низкий уровень сформированности таких личностных качеств, как эмпатия и рефлексия, а также неблагоприятный психологический климат в рабочем коллективе.

Содержательно-деятельностный компонент профессиональной адаптации характеризуется тем, что большинство начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования, демонстрируют низкую степень адаптированности. Молодые педагоги вуза отмечают неудовлетворенность деятельностью преподавателя вуза и собой в этой деятельности (по результатам анкетирования). С одной стороны, это связано с особенностями мотивации молодых педагогов, не имеющих базового педагогического образования (около половины обследуемых педагогов демонстрируют внешние социальные мотивы выбора данной профессии). С другой стороны, – с особенностями подготовки начинающих преподавателей вуза: отсутствие базового педагогического образования и наличие неадекватных представлений об уровне и качестве своей профессиональной подготовленности к осуществлению деятельности преподавателя вуза.

Анализ занятий начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования, позволил выделить характерные особенности проведения ими лекционных, практических и лабораторных занятий:

• 1)    Молодые преподаватели (в своем большинстве) не знают особенности лекционного, семинарского и лабораторного занятия как формы организации обучения и особенности методики их проведения;

• 2)    Большинство педагогов испытывают трудность в постановке целей и задач занятия: не обозначаются цель и задачи занятия для студентов, при планировании занятия акцент делается на задачи обучения при игнорировании задач развития и воспитания;

• 3)    Большинство начинающих преподавателей вуза не решают задачу мотивации студентов на занятие;

• 4)    Начинающие преподаватели вуза, не имеющие базового педагогического образования, не устанавливают связи между этапами занятия и их длительностью;

• 5)    Методы и приемы, используемые молодыми педагогами, не отличаются разнообразием (доминирует словесный метод – беседа, вопросы). Выбор методов и приемов не всегда обоснован;

• 6)    Работа над содержанием большинством педагогов ведется на фактологическом уровне, только пятая часть преподавателей выходят на уровень применения знаний;

• 7)     Не всем начинающим педагогам удается поддерживать интерес студентов к те

ме в течение занятия (не владеют приемами), также испытывают трудности в поддержании оптимального темпа занятия;

• 8)     Молодые педагоги испытывают трудности в организации и поддержании внима

ния студентов на занятии.

Данные особенности позволяют прогнозировать продуктивность и успешность осу ществления деятельности преподавателя вуза начинающими педагогами.

Всё вышеозначенное позволяет нам говорить о том, что большинство начинающих преподавателей, не имеющих базового педагогического образования, демонстрируют психофизиологическую и социально-психологическую адаптированность и существенных трудностей данные стороны профессиональной адаптации у них не вызывают. Однако практически все опрошенные педагоги испытывают существенные трудности в адаптации к профессиональным задачам, выполняемым операциям, профессиональной информации. И при отсутствии определенных мер данное обстоятельство во многом будет определять успешность и продуктивность деятельности преподавателя вуза.