Концепции сенсорного воспитания в отечественной педагогике 80-х гг. ХХ века

Сенсорное развитие ребенка – это развитие восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т.д.

Значение сенсорного развития в раннем дошкольном возрасте трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Выдающиеся ученые в области дошкольной педагогики и психологии справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспе- чение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.

В каждый период становления и развития педагогической науки в целом и конкретно проблемы сенсорного воспитания детей вносится определённый вклад в современную теорию и практику воспитания. Ценный вклад в развитие педагогики советского периода внесли Александра Платоновна Усова (1898-1965) и Александр Владимирович Запорожец (1905-1981). Они рассматривали эту проблему сразу в двух аспектах. Упомянутые авторы выделили важность и значение сенсорного воспитания, которое заключается в том, что познание окружающей действительности основывается, прежде всего, на ощущениях и восприятиях, лишь на этой основе могут в в дальнейшем возникнуть такие более самостоятельные процессы, как память, воображение, мышление.

Сенсорное развитие, по мнению А.В. Запорожца, происходит не само собой, не спонтанно, как считают многие психологи и педагоги, а под воздействием воспитания, путем передачи ребёнку определенных знаний и умений, наполненных предшествующими поколениями и передаваемых детям взрослыми людьми.

Выше упомянутые учёные выступают за необходимость создания программы сенсорного воспитания. Они указывают на то, что возможны какие-то частные программы, методы, но все-таки необходимо учитывать общие положения (принципы) по сенсорному воспитанию, которые следует конкретизировать применительно к содержанию частных разделов программы по сенсорному воспитанию. Они также учитывают и то, что возрастные психофизиологические особенности, критикуя М. Монтессори обязательно нужно учитывать при организации педагогического процесса, но нельзя исходить из этих особенностей в определении его содержания. На их взгляд положения, на основе которых должна строиться программа сенсорного воспитания следующие:

• 1.    Значительно расширить содержание сенсорного воспитания по сравнению со старыми дидактическими системами (Фребель Ф., Монтессори М. и др.).

• 2.    Необходимо отказаться от формального характера сенсорных упражнений, свойственного старым дидактическим системам и придать всей системе сенсорного воспитания осмысленный, содержательный характер.

• 3.    Сформировать у ребенка такие особенные знания и умения, которые обеспечили бы ему широкую ориентировку в воспринимаемом мире.

• 4.    Предлагаемая система сенсорного воспитания формирует у детей обобщенные способы обследования

Восприятие не пассивный процесс, а активный. Оно представляет собой своеобразное действие, направленное на обследование предмета и на выяснение его особенностей. Воспитание обобщенных способов восприятия качеств вещей тесно связано с формированием обобщенных и систематизированных знаний (представлений) об этих качествах. Для того чтобы целенаправленно обследовать воспринимаемый предмет и правильно оценивать полученную таким образом информацию, ребенок должен соотносить воспринятое с уже имеющимися у него знаниями, с ранее накопленным у него сенсорным опытом.

предметов путем сопоставления их с общепринятыми сенсорными эталонами и служит необходимой основой для умственного воспитания детей, для развития их речевого мышления.

Таким образом, в пределах сенсорного воспитания подготавливается переход от восприятия к мышлению и формируется определенная основа, необходимая для последующей интеллектуальной деятельности. А.П. Усова утверждала, что в современной педагогике детского сада сенсорное воспитание выделяется как особый процесс, как отдельная дидактическая задача. Вместе с тем, в продуктивной детской деятельности, такой как игра, пение, рисование, речь, конструирование и др., сенсорные процессы остаются недостаточно организованными, сенсорные задачи, зачастую, даже и не ставятся. Примером такой изоляции сенсорного опыта, богатого и хорошо зафиксированного у детей посредством остроумно разработанных дидактических средств является дидактика сенсорного воспитания М. Монтессори. Дети, сенсорно хорошо воспитанные по этой системе, могли различать и называть форму, действовать с этими различиями и в их пределах довольно точно. Но они не могли никак использовать этот опыт в простых жизненных задачах (рисование, лепка и т.д.). У детей недоставало обобщенной ориентировочной деятельности, которая бы обеспечила использование их сенсорного опыта. А.В. Запорожец, А.П. Усова также отмечают, что сенсорное воспитание в педагогическом процессе детского сада осуществляется в различных видах деятельности (в конструировании, рисовании, пении и т.д.), оно осуществляется в тех же формах, в которых идет обучение этим деятельностям, то есть в занятиях с группой детей, в играх, труде.

Авторы выделяют дидактические основы сенсорного воспитания. Одним из элементов сенсорного обучения детей, по их мнению, является акт обследования предмета. Обследование может осуществляться ребенком различными способами. В воспитании и обучении большую роль должна играть речь взрослого, словесные указания и обозначения. Задача состоит в том, чтобы ввести ребенка в круг знаний, наполненных людьми и доступных его восприятию и этим поднять сенсорный опыт на новую ступень, дать ребеёку возможность его осмыслить.

Слово является дидактическим основанием методики сенсорного воспитания. Сенсорный опыт не изолирован от процессов мышления, речи, а является ступенью их формирования (Запорожец А.В., Усова А.П.). Слово организует восприятие ребенка, направляет акт обследования, рационализирует его, индивидуализирует.

К.Д. Ушинский очень образно охарактеризовал отношение слова к чувственному опыту, отметив, что слово только тогда полноценно, когда оно «прирастает», как кожа к мышцам, а не снимается с руки, как перчатка. Это «прирастание» и есть отражение в слове чувственного опыта, без него слово будет пустым. Педагогическая задача сенсорного воспитания, как указывают авторы, состоит в образовании у ребенка такого чувственного опыта, который раскроет через них окружающий мир в доступных детскому восприятию проявлениях. А.В. Запорожец внес существенный вклад в общую экспериментальную, педагогическую и возрастную психологию; выявил закономерности психологического развития детей раннего и дошкольного детства; создал целостную теорию психологии действия. Под его руководством разработана новая теория сенсорного воспитания. Его концепция о непреходящем значении периодов детства, амплификации (обогащения) детского развития является основой развития теории и практики дошкольного воспитания и в настоящее время.

Основная заслуга А.П. Усовой заключается в том, что она разработала основы дошкольной дидактики, выразила своё отношение к теории свободного воспитания. Она проводила исследования по ряду проблем: игра, обучение, сенсорное воспитание, организация педагогического процесса в детском саду, народное творчество.

На базе разработанной А.П. Усовой теории обучения создавались пособия по разным методикам. А.П. Усова совместно с Валентиной Никитичной Аванесовой провела ряд исследований по разработке дидактических игр по сенсорному воспитанию.

Анализируя опыт прошлого (Тихеевой Е.И., Блехер Ф.Н., Хачапуридзе Б.И., Сорокиной А.И., Удальцовой Е.И.) авторы утверждали, что дидактическая игра характеризуется определенной структурой: наличием дидактических задач, наличием игрового действия. Но эта игра своеобразна она требует от ребенка овладения правилами и необходимости руководствоваться ими в ходе игры. Именно правила игры имеют дидактическое значение. Они также обращают внимание на использование дидактических игр в различных видах детской деятельности (конструирование, лепка, рисование и т.д.) В связи с этим упомянутые авторы сформулировали определение дидактические задачи. По мере накопления опыта познания свойств формы, цвета в их жизненном выражении, в предметах, явлениях у детей обнаружилось стремление к обобщению. Это стремление ярко выражается в речи.

Авторы предлагают использовать различные дидактические игры, дается фактический материал (например; «Геометрическое лото») по всем видам деятельности на сенсорной основе. «Домино», «Найди свой значок», «Подбери по цвету», «Фабрика-прачечная».

Прежде всего, дидактические игры должны помочь завершению процесса отделения собственного сенсорного опыта ребенка по восприятию им качеств предметов от общественно принятых мер, которыми производятся измерения этих качеств. Затем, дидактические игры должны выполнить задачу ознакомления с мерами как обобщенными знаниями. И, наконец, дидактические игры могут расширять практику жизненного использования знаний мер, расширять практические ориентировки.

По мнению авторов, есть еще одно важное назначение дидактических игр в сенсорном воспитании: они могут помочь обнаружить состояние сенсорного развития, констатировать, чем же ребенок владеет в данный момент для того, чтобы целесообразно организовать его сенсорное питание; дидактические игры могут помочь определить, чего должен достичь ребенок в своем сенсорном развитии. Выше упомянутые учёные попытались раскрыть значение дидактических игр, уделяли внимание разработке более подробных методических указаний по руководству играми детей, а также раскрытию системы обучения и воспитания.

Особый аспект вопроса о роли сенсорного воспитания в овладении такими видами деятельности, как рисование, лепка, пение, заключается в том, как соотносится организация и использование сенсорного опыта детей с художественным характером этих видов деятельности. Вспомним фребелевское рисование, детские ручные работы – плетение, вырезывание, аппликацию, поражающие тщательностью технического исполнения, его высоким недетским уровнем и в равной мере отсутствием в этих работах воображения.

Обеспечение не просто и не только схожего с предметом изображения, но создание художественного образа достигалось в исследовании тем, что изображаемый предмет давался ребенку в его жизненном содержании в ситуации, впечатляющей ребенка, воспринимаемой эмоционально, активизирующей работу воображения. Малыши обычно сразу после обследования предмета создают изображение. Более старшие дети могут расчленить процесс усвоения внешних свойств предмета и процесс выражения образа в ситуации. Они сознательно усваивают характерную форму, детали, а затем испытывают удовольствие от свободного пользования ею для воплощения художественного замысла.

Получение достаточного сенсорного опыта и овладение сенсорными умениями и навыками оказывается настолько важными для обеспечения творческого характера изобразительной деятельности, что возникает возможность на этой основе определить последовательность содержания, предлагаемого детям для рисования и лепки.

А.П. Усова полагала, что в основу составления программы по рисованию и лепке должна быть положена работа по ознакомлению детей с формой предметов и способами ее графической передачи, причём речь идет не о форме вообще, а о разнообразных свойствах формы. Необходимо определить твердую последовательность, в которой дети могут осваивать способы и подобрать предметы для рисования и лепке таким образом, чтобы для их изображения в каждом случае было необходимо и достаточно использовать только приобретенные ранее и приобретаемые в настоящее время знания и умения.

Итак, сенсорное воспитание должно быть превращено в организованное, систематизированное звено планомерного процесса воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Представляя серьезную основу для развертывания процесса умственного и эстетического воспитания, сенсорное воспитание должно иметь свои задачи и их осуществление следует обеспечить в дидактическом процессе дошкольного образовательного учреждения.

Сенсорное воспитание из процесса узкоспециализированного, обеспеченного узкоспециализированным дидактическим материалом и методами, каким оно представлено в системах М. Монтессори, Е.И. Тихее-вой, Б.И. Хачапуридзе, может стать органической частью всей работы, проводимой с детьми, может быть включено в различные виды детской деятельности, сенсорное воспитание становится неотъемлемой частью умственного и эстетического развития и воспита- ния детей. Отмечая достижения в области исследования сенсорного воспитания детей учёные авторы 80-х гг. ХХ в. Определили перспективы дальнейших поисков в решении новых проблем. Они подчёркивали, что с изменением места сенсорного воспитания в содержании работы с детьми дошкольного возраста и организацией его по принципу жизненного использования возникают новые проблемы широкого воспитательного значения, а именно: большая рационализация воспитательно-образовательного процесса при опоре на изменение традиционно сложившегося понимания сенсорных структур как результата пассивного отражения действительности; продолжение поисков более высокого уровня содержания сенсорного опыта необходимого детям дошкольного возраста, и отказа от перенесения в этот возраст задач преддошкольного возраста, изменения способов приобретения детьми сенсорного опыта в дошкольном возрасте; осуществление задач сенсорного воспитания преимущественно в процессе той или иной деятельности в соответствии с ее особенностями, с задачами всестороннего развития. Обозначенные проблемы сенсорного воспитания детей дошкольного возраста для дальнейшего исследования озадачивают, приводят к раздумью и поискам современных как теоретиков, так и практиков.