Концепция личностно ориентированного образования

Современные экономические, политические, социокультурные процессы в обществе привели к необходимости создания и реализации новой педагогической парадигмы – гуманизации и гуманитаризации образования на всех уровнях его осуществления. Основным принципом этого образования является признание за человеком права на:

• •    уникальность (индивидуальность, неповторимость);

• •    внутреннюю свободу (личностный выбор);

• •    активность (самостоятельную, созидательную, творческую деятельность);

• •    духовность (уважение, понимание, осознанность личностного развития).

Реализация этих принципов предполагает коренные изменения в сфере образования – от его организации и управления до технологии осуществления. Об этом в настоящее время много говорят и пишут. Экспериментирование в сфере образования представлено достаточно широко. Кратко выделим основные направления разработки теоретических основ ЛОО (каждое из направлений фиксирует внимание на различных аспектах).

Культурологическая концепция ЛОО (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич и др. [2]) основывается на идее воспитания человека культуры путем обращения к его внутреннему миру. Воспитательный процесс предстает не как набор ритуальных педагогических методов: убеждения, наставления, беседы и т. п., а как реализация системы принципов, обеспечивающих целостную социализацию личности через овладение культурой (познания, поведения), накопленной в истории человечества.

Аксиологическая концепция личностного воспитания (И. А. Колесникова, И. А. Зимняя, И. Б. Котова, А. В. Петровский, Е. Н. Шиянов и др. (см., например: [5], [6])), где в качестве основы разрабатывается аксиологический подход к изучению социальных явлений как базы для становления ЛОО. В центре этой идеи находится ценностное мышление, обеспечивающее понимание ценности всего мира и каждого человека в нем.

Позиционно-дидактическая концепция ЛОО (В. В. Сериков, В. А. Петровский, Н. Н. Васильева и др. (см., например: [6], [8])), которая, опираясь на идеи Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, рассматривает сущность личности в способности занимать определенную позицию, выражающуюся в ее отношении к внешнему миру и самому себе. ЛОО создает условия для проявления личностных функций ученика: мотивации, выбора, смысла творчества и т. п. Главным условием реализации этих функций в обучении считается создание личностно значимой ситуации: учебной, познавательной, жизненной, в которой требуется искать смысл, построить образ и модель своей жизни, выбрать направление собственного развития (в том числе профессионального). Основное внимание в этой концепции уделено созданию личностно ориентированных ситуаций через триаду «задача – диалог – игра», которая создает ценностно-смысловое поле межсубъектного общения в образовательном процессе.

Личностно-деятельностная концепция (В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, В. В. Рубцов, Н. Г. Алексеев и др.), в которой основными условиями развития личности ученика являются:

• •    разработка содержания образования, способствующего становлению теоретического мышления с его основными атрибутами – целеполагание, планирование, рефлексия;

• •    построение учебной деятельности как «ква-зиисследовательской» с ее необходимыми структурными компонентами (цели, мотивы, средства, продукты деятельности);

• •    организация учебной деятельности как коллективно распределенной, где происходит позиционное распределение «ролей» в зависи-

• мости от индивидуальных особенностей, устремлений и направленности личности.

Все эти концепции фиксируют различные подходы к организации ЛОО, они могут служить теоретическим основанием для реализации различных его моделей (описание этих моделей см. [10], [11]). В настоящее время в практике образования используются разные модели: от обыденного понимания личностного подхода как этико-гуманистического принципа, предполагающего уважение прав и достоинств человека, до вариантов переориентации содержания и процессуальных характеристик образования на личность ученика.

В этом бурном потоке современных инноваций, захлестнувших образование, важно учитывать, что эффективная система образования должна отвечать двум основным критериям:

• •    соответствовать требованиям общества в конкретно-исторических условиях его развития;

• •    опираться на объективные законы познания, личностного развития человека, известные современной науке.

Учитывать одновременно оба эти критерия – задача довольно сложная. Она не решаема только в пределах науки или осознания практических задач, стоящих перед образованием. Здесь нужна особая интеграция науки и практики – практико ориентированная наука , которая является системной, целостной, лонгитюдной. Такая наука разрабатывается в специально создаваемых условиях – на экспериментальных площадках (федеральных, региональных), где накапливается и апробируется большой опыт подобной работы.

Начиная с 1992 года на базе школ Москвы, а также гимназии № 37 г. Петрозаводска (впоследствии к ним присоединились школа № 12 г. Вологды, школы Карачаевска, Среднеуральска и др.) нами успешно реализуется модель ЛОО. Опыт такой работы убеждает нас в том, что перестройка обучения на идеях ЛОО не может касаться только средней школы. Ее выпускник, придя в вуз, ожидает, что ему будут предоставлены те же психолого-педагогические условия становления и развития как личности, профессионала. Однако вузы еще мало перестроены в этом отношении.

Основные параметры нашей системы высшего (профессионального) образования определялись еще в прошлом веке на основе иного социально-экономического и политического уклада и перестали отвечать современным реалиям, тем более их предвосхищать. Образовательная система России по-прежнему во многом ориентирована на запоминание фактической информации и заучивание определенных приемов. Она слабо реагирует на потребность рынка труда (о чем свидетельствует разразившийся экономический кризис). Ограниченные ресурсы образования используются далеко не эффективно.

В этих условиях в настоящее время широко внедряется в образование компетентностный подход – усиление прикладного, практического

(прагматического) характера обучения. Теоретические знания должны перестать быть мертвым капиталом. Современное образование должно быть адекватно развитию экономики, науки, общественной жизни – таково требование, выдвигаемое вузам [7]. Реализация этого требования – задача непростая. Она предполагает построение разнообразной (многопрофильной) среды, позволяющей каждому студенту, независимо от его стартовых возможностей, развиваться как личности в своей индивидуальности, уникальной неповторимости. Такая среда позволяет определить индивидуальную образовательную траекторию ; обеспечить условия ее выявления и поддержки средствами обучения. Но индивидуальная образовательная траектория не может быть «внешне задана» (не может быть разделена на бакалавра и магистра содержательностью программ обучения). Это, действительно, сложное личностное образование, которое в ходе обучения сначала должно быть выявлено и лишь затем – направленно использовано. Индивидуальная образовательная траектория – это персональный путь реализации личностного потенциала каждого человека, который зависит не только от обучения, но и от психофизиологических особенностей, жизненных ситуаций, в которых живет и воспитывается человек. На выявление всех этих зависимостей и должна быть направлена образовательная технология, используемая в вузе.

Термин «образовательная технология » в последнее время стал широко употребляться в специальной литературе. При его использовании нередко применяются теоретические основания, заимствованные из разных научных школ и направлений, что приводит к смешению (а нередко и эклектике) базовых понятий, их содержания. Любая образовательная технология должна строиться на определенном научно-теоретическом фундаменте с четким описанием понятийного аппарата, возможностью его использования для проектирования (выбора) педагогических воздействий.

Личностно ориентированная образовательная технология, которую мы разрабатываем, направлена на создание условий для проявления и обогащения субъектного опыта ученика, опыта его жизнедеятельности, где он раскрывается и развивается как субъект познания (учения), как индивидуальность [9], [10], [12], [13], [14].

Признание обучающегося центральной фигурой образования с целью создания психологопедагогических условий для его развития как личности составляет содержание и направленность этого образования. Функция такого образования – не только обучать, но и изучать личность, опираясь на выявление ее познавательных способностей, интересов; устремленности на различные виды деятельности; типы интеллекта (теоретический, эмпирический, практический). При этом в рамках одного факультета могут обучаться студенты, личностно очень разные, имеющие различную образовательную траекторию, требующие инди- видуальных образовательных программ (при одинаковом содержании обучения). «Внешняя» дифференциация, традиционно используемая вузами, должна быть обязательно дополнена «внутренней»: на это и направлено ЛОО.

Наше время характеризуется психологизацией образования. Используются всевозможные анкеты, опросники, рейтинги и т. п. Они позволяют корректировать обучающие воздействия, делать их индивидуально значимыми. Однако это достаточно внешние приемы, они не затрагивают содержания образования, прямо не влияют на познавательный процесс. А именно этот процесс и есть суть образования.

Личностно ориентированный образовательный процесс обеспечивает познание мира через его субъектную составляющую, то есть через личностное отношение каждого, вовлеченного в процесс познания, который всегда индивидуален. Это зависит от генетических, психофизиологических, социокультурных особенностей познающего человека.

Любая образовательная технология по своим целям и задачам обеспечивает познание окружающего мира. В традиционном обучении познание осуществляется в специально организованных условиях через предметное содержание знаний, которое является своеобразной «проекцией» науки. Вместе с содержанием знаний (информацией) в любом учебном предмете даются сведения о научном методе познания, свойственном той или иной науке (сравните, например, биологию и лингвистику).

Все эти научные сведения обеспечивают приобщение человека к познавательной культуре, накопленной человечеством, в виде нормативных образцов. Эту функцию выполняет обучение .

Однако процесс познания каждого человека всегда индивидуален. Это зависит, как было сказано выше, от его генетических, психофизиологических, социокультурных особенностей. Учет этих особенностей осуществляется через личностно ориентированную образовательную технологию, в которой отсутствует изоморфизм между когнитивным миром и смысловым. В рамках этой технологии познание рассматривается в контексте психологических механизмов преобразования культуры в мир личности, через ее индивидуальную избирательность к внешним (обучающим) воздействиям. При этом не все, что задается обучением, является личностно значимым. С учетом достижений семиотики, герменевтики и других наук развивается психодидактика как основа моделирования образовательной среды (так называемая «смысловая дидактика»). Обучающие воздействия трансформируются через учение как индивидуальную деятельность познания. Обучение и учение могут при этом не совпадать.

Личностно ориентированная образовательная технология призвана главным образом обеспечить организацию процесса учения как инди- видуального познания, что требует, несомненно, пересмотра содержания учебных курсов. При этом учение (в отличие от обучения) понимается не как процесс отражения объективного мира (непротиворечивого в его научном содержании), а как построение модели мира, включающее значимые для познающего личностные смыслы, накопленные в его субъектном опыте в ходе собственной жизнедеятельности.

Согласование двух основных источников познания - обучения и учения - главная задача личностно ориентированной технологии. Сущность ее состоит в создании педагогических условий для проявления и обогащения субъектного опыта человека, его «окультуривания» через обучение.

Таким образом, обучение и учение как два источника познания тесно взаимосвязаны, взаимозависимы и не могут заменять один другого. Их динамические соотношения должны обеспечиваться образовательной технологией, делающей познание личностно значимым, эмоционально насыщенным, направленным на удовлетворение познавательных потребностей и интересов каждого человека независимо от его способностей, учебных достижений. Такая образовательная технология созвучна так называемому компетентностному подходу, пришедшему к нам с Запада, в центре которого находится понятие «компетенция» как способность человека использовать в своих целях полученную информацию - она перестает быть просто академическим, «мертвым» грузом.

Каждый человек избирает в потоке информации то, что ему нужно для реализации своих потребностей (познавательных, жизненных). Следует различать два понятия: информация и знание. В наш век информационных технологий человек получает огромное количество информации в короткий срок. Но это обезличенная («ничья») информация. Знание всегда чье-то, оно «живое». Преобразование информации в знание - сложный процесс, при этом познающий выступает не просто как «приемник», а как источник собственного знания (запомненное не есть знаемое!).

Личностно ориентированная образовательная технология дает возможность так организовать учебный процесс, чтобы каждый обучаемый сам добывал знания, умел активно действовать на их основе. В этой связи вместо информирующего обучения дидактикой и методикой широко популяризируется «знаниевое» обучение, в основе которого лежит выявление и направленное развитие способов учебной работы. В их содержание включается субъектный опыт познания, который складывается нередко стихийно, неосознанно, под влиянием психофизиологических (генетических) особенностей.

Способы учебной работы как индивидуальные «инструменты» познания (в отличие от задаваемых обучением правил, приемов, алгорит- мов) имеют сложную структуру. Они не изоморфны логическим операциям (приемам). В них входит потребность в их использовании, эмоциональный комфорт от их применения. Способ учебной работы включает в себя:

• •    отношение к объекту познания (зачем мне это нужно знать);

• •    операциональный состав действий (как мне организовать свою работу, какие действия осуществлять);

• •    эмоциональный настрой (удовлетворение от успеха, разочарование от неудачи, стремление разобраться в сложившейся учебной ситуации и т. п.).

Способ учебной работы - сложное образование, куда входят потребностно-мотивационная, операциональная, эмоциональная составляющие личности ученика. В процессе образования все эти составляющие должны быть учтены и задействованы. Изолированное обучающее воздействие на какой-либо один компонент без учета остальных является, как правило, малоэффективным.

При построении личностно ориентированной образовательной технологии нами широко используется единица анализа деятельности учения - способ учебной работы, который характеризует процессуальную сторону учения. Он интегрирует в себе логические и психологические аспекты, отражает личностную структуру учения, позволяет педагогу осуществлять целенаправленную диагностическую и коррекционную работу с каждым студентом, выявлять его индивидуальную образовательную траекторию.

Для проведения такой личностно ориентированной работы на занятиях педагог должен иметь специальный дидактический материал в виде вариативных учебных карточек-заданий, различающихся:

• •    уровнем сложности программного материала;

• •    характером используемых логических операций;

• •    требованием к активизации сенсорных каналов;

• •    креативностью предлагаемых заданий;

• •    сочетанием различных психических процессов (памяти, внимания, мышления, воображения и др.), требующихся для успешного выполнения учебного задания. (Образцы таких заданий разработаны и используются в ряде учебных предметов в гимназии № 37 г Петрозаводска.) Разработка этого материала составляет психодидактическую основу личностно ориентированной образовательной технологии. Применение такого материала позволяет обеспечить студенту выбор способов учебной работы, а педагогу выявить его индивидуальную образовательную траекторию и, опираясь на нее, поддержать успешную учебную мотивацию исходя из индивидуальных предпочтений и интересов каждого.

Использование подобного дидактического материала с неизбежностью предполагает:

• •    гибкое и вариативное построение аудиторных занятий;

• •    применение в ходе этих занятий индивидуальных учебных карточек, позволяющих выявлять избирательность ученика к типу, виду, форме учебного материала;

• •    организацию на занятиях рефлексии на способы учебной работы (их анализ, обсуждение, оценка и т. п.);

• •    оценку продуктов деятельности при составлении различных проектов (что не совпадает с системой учебных отметок);

• •    активное использование самооценки, обсуждение ее адекватности с опорой на коллективное мнение и др.;

• •    применение разных форм групповой (подгрупповой) работы, подчиненной определенной дидактической цели;

• •    предоставление каждому студенту самостоятельного выбора заданий с учетом требований предмета;

• •    организацию различных заданий, при которых предоставляется возможность выбора способа их выполнения, формы репрезентации.

Конечно, проведение такой работы предполагает новую роль педагога, центрацию его профессионального сознания на индивидуальные возможности каждого студента. Содержание учебной дисциплины, которую он преподает, в этой связи является не целью, а средством изучения личностных проявлений студента, которые обеспечивают познание, делают его подлинно научным, соответствующим логике и методологии познавательного процесса.

Образование не тождественно обучению. Его нельзя «получить», задать, обеспечить. Как бы хорошо ни было организовано обучение (на это сейчас тратится много сил и средств), оно еще не дает образования в подлинном смысле этого слова. Образованность человека - личностное свойство. Оно складывается из органического переплетения обучения (внешне заданного) и учения как индивидуальной деятельности, направленной на переработку задаваемого материала с учетом избирательности к этому материалу, личностному отношению к нему. Хорошо информированный человек еще не есть образованный (это подтверждается практикой вуза). Образованным человек становится только тогда, когда он принимает, накапливает знания, «присваивает» их, преобразует через свой субъектный опыт, наполняет собственным смыслом и значением, своим переживанием: иными словами, только через отношение к знаниям рождается подлинное знание, где когнитивные, эмо-ционально-потребностные (нравственные) аспекты представляют собой единое целое. Поэтому сейчас все активнее используются разнообразные формы занятий (семинары, коллоквиумы, диспуты, тренинги, мастер-классы, презентация проектов и т. п.). На этих занятиях раскрываются субъектные предпочтения каждого студента, педагогом намечается образовательная траектория его развития в ходе обучения. Задача педагога - максимально выявить, инициировать, использовать, «окультурить» субъектный опыт; помочь каждому по- знать себя, самоопределиться, самореализоваться, а не формировать заранее заданные свойства. Ведь учение не есть прямая производная от обучения, а самостоятельный, индивидуальный, личностно значимый, а потому очень действенный источник развития. Поэтому «вектор» педагогического воздействия строится педагогом не от программного содержания учебного материала (хотя, конечно, с его учетом), а от знания индивидуальных особенностей его усвоения каждым студентом, который ценен воспроизводством не столько общественного, сколько индивидуального опыта познания.

Поскольку центром всей образовательной системы в данной технологии является индивидуальность человека, то ее методическую основу представляет дифференциация учебного процесса на всех стадиях его осуществления. Исходным пунктом любой предметной методики является разработка дидактического материала, позволяющего фиксировать избирательность познавательных предпочтений, устойчивость их проявлений, активность и самостоятельность в их осуществлении через способы учебной работы. (Критерии разработки такого дидактического материала описаны выше.)

В этом отношении предстоит еще большая работа в области методики преподавания всех вузовских дисциплин, которые по-прежнему несут главным образом информационную нагрузку. Дело педагога (а не автора учебника!) приспособить единицы программного содержания к индивидуальным возможностям каждого студента, предоставив ему возможность самостоятельно выбирать тип, вид и форму учебного задания, способ учебной работы с ним, устойчивость этой работы. Например, работая с материалом физики (химии, биологии), можно выделить физика-теоретика, «экспериментальщика», практика и дифференцировать работу, добиваясь через мотивацию успешной успеваемости.

Определим основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно ориентированного процесса:

• •    предъявление учебного материала (с учетом его содержания) должно обеспечивать выявление субъектного опыта, включая предшествующее обучение;

• •    в ходе обучения необходимо постоянно согласовывать субъектный опыт познания (житейские представления, интересы, устремления и т. п.) с научным содержанием задаваемых знаний;

• •    учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы студент имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;

• •    необходимо стимулировать студентов к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

• •    важно обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, то есть тех преобразований, которые осуществляет обучаемый, усваивая учебный материал;

• •    предъявляя программный материал, педагог должен выделять общелогические (инвариантные) и специфически предметные (вариативные) логические операции с учетом их функций в личностном развитии;

• •    образовательный материал при анализе его предметного содержания должен обеспечивать построение, рефлексию, реализацию, оценку процесса учения как субъектной деятельности.

Реализация этих требований сможет не только сделать образовательный процесс эффективным, но и на деле (а не на словах) превратить студента в подлинного субъекта обучения как индивидуальность, личность.