Концептуальные основы нового обучения в российских вузах

В настоящее время система высшего образования играет ключевую роль в инновационном развитии общества. В обществе знаний задачи университетов не ограничиваются развитием и сохранением базовой науки; они активно участвуют в толковании, распространении и практическом применении новых знаний. Вузы превращаются в комплексные и крупномасштабные учреждения, для управления которыми требуется новая корпоративная культура; они находятся в центре исключительно плотной сети организаций, связанных со знанием и инновационной экономикой.

Национальный проект «Образование» создал предпосылки для успешного развития инновационного потенциала вузов. Однако реализация инновационных программ идет непросто. Дефицит академических и управленческих компетенций персонала, необходимых для формирования и развития инновационного потенциала, очевиден. Отсутствуют институциональные механизмы, инфраструктура массовой подготовки новых преподавателей-исследователей, наблюдается отсутствие новой академической корпоративной культуры.

Высокая динамика производства в современных условиях нуждается в непрерывности образования, его комплексности и системности. Создание системы непрерывного образования – одна из составляющих миссии современного университета.

В соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г. (распоряжение Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 № 1756-р) основная цель профессионального образования – подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных видах деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования. Концепцией модернизации российского образования до 2010 г. предусмотрены государственные гарантии обучения в условиях, обеспечивающих защиту прав личности обучающегося в образовательном процессе, его психологическую и физическую безопасность.

Сегодня мы являемся свидетелями того, как приоритетный национальный проект «Модернизация российского образования» внес мощный позитивный импульс в сферу образования.

Критерием профессионального образования должно стать формирование навыков, умений, качеств личности, определяющих профессиональную конкурентоспособность выпускников, их гражданскую и жизненную позицию. Высокое качество всех уровней образования должно быть достигнуто созданием соответствующих условий для организации образовательного процесса одним из главных направлением, является грамотно продуманная методика преподавания.

Несомненно, революционные изменения в образовании проявляются в возникновении принципиально новых методов обучения.

Существенные различия наблюдаются в управлении учебно-воспитательным процессом и технологиях обучения и воспитания. Технологии становятся все более индивидуализированными, адаптированными в большей степени к учащимся, в управлении возрастает значение самоуправ-ленческих традиций, ценностей, начал, а также автономизации и индивидуальной свободы.

Индивидуальный уровень предполагает рассмотрение человека в совокупности всех отношений, в которые он вступает, из которых состоит его жизнь в единстве с условиями его бытия (Ханова О. В., 1978). Таким образом, индивидуальный подход воспитания человека есть постоянное превращение всеобщих ценностей и форм культуры в достояние отдельных индивидов и индивидуальных ее форм, индивидуального богатства личности в ее всеобщие формы. Общие теоретико-методологические основы развития образования достаточно полно представлены в трудах отечественных педагогов и психологов Ю.К. Бабанского, Е.Н. Богданова, А.К. Марковой, В.А. Мудрика, В.А. Слаетенина, Н.А. Шурковой и др. На философском уровне полезными оказались положения и выводы, которые разработали А.А. Балаховский, Э.А. Баллер, А.Ф. Волков, А.П. Дмитриев и др. На частнонаучном уровне были использованы фундаментальные положения, в круг которых включены: системно-целостный подход (Б.Г. Ананьев, Е.Н. Богданов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.П. Давыдов, В.В. Кутузов, И.И. Тихонов и др.); концепция ассоциативно-рефлекторной природы умственных действий (И.П. Павлов, Д.И. Богоявленский, Ю.А. Самарин, П.А. Шеварев и др.); общие основы развития образования (В.И. Андреев, С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.А. Низамов, Н.Д. Никандров, И.Т. Огородников, А.И. Пискунов, В.К. Розов, В.А. Сласте-нин, Е.Н. Шиянов, Г.И. Щукина и др.); идеи современной дидактики, касающиеся непрерывного развивающего обучения, оптимизации образования и личностно-деятельностного подхода (Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, Г.А. Бордовский, А.В. Бруш-линский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.А. Кирсанов, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.Г. Михайловский, В.А. Сластешш и др.).

Во всех современных концепциях образования значительное место уделяется его личностному аспекту, т. е. образование выступает межличностным взаимодействием, которое в свою очередь воздействует на структуру личности.

Cтруктура личности представляет собой сложную совокупность подструктур. Прежде всего, следует выделить его внешнюю и внутреннюю подструктуры.

Внутренняя подструктура личности представляет собой мир сознания и включает в себя:

• –    ценностную подсистему личности, состоящую из ценностей и ценностных ориентаций;

• –    механизм памяти и творческих способностей, которые обеспечивают самореализацию человека;

• –    знания, убеждения, умения и навыки, жизненный опыт человека;

• –    нормы и принципы, которыми руководствуется человек;

• –    мир потребностей человека, характеризующийся степенью и уровнем культуры и т. п. – диспозиционный механизм с его мотивами, стимулами, установками, диспозициями. Внешняя подструктура личности определяет мир ее деятельности, характеризуется теми ее составляющими, которые ориентированы в социум. В нее входят:

• –    социальные роли, которые выполняет человек;

• –    проявление человека в различных сферах жизнедеятельности, трудовой деятельности, участия в социальной, политической и духовной жизни.

• –    социальные статусы, занимаемые им в обществе;

• –    принадлежность человека к различным социально-демографическим, социальным, национальным, образовательным, и иным общностям и группам.

Внутренняя и внешняя подсистемы личности взаимосвязаны между собой и характеризуются взаимным проникновением друг в друга. Например, такая составляющая внешней подсистемы, как профессия, предполагает поддержку элементами внутренней структуры личности: знаниями, уровнем ответственности, ценностными ориентациями и т. п. Блокирование связи и взаимодействия этих подсистем сдерживает развитие и самореализацию личности.

На протяжении веков психологов и философов волновали моральные ценности людей, их мировоззрение и политические пристрастия, проблемы счастья и одиночества, поиск и утрата смысла жизни. От библейских заповедей до современных деклараций о правах человека психологи пытались и пытаются дать ответы на трудноразрешимые вопросы бытия человека.

Психологию и историю интересуют люди, живущие в определенную эпоху, их особенности, системы воспитания и развития детей, характер взаимодействия и общения между членами различных сообществ в отдельные исторические периоды.

Стремление к профессиональным успехам и связанные с ним ожидания также зависят от самооценки. Люди, ставившие перед собой определенные профессиональные цели, имели более высокую самооценку, чем те, кто не имели таких целей.

Немаловажно также знать, что сам человек понимает под «успехом»...

• « ...Успех зависит от психологии конкретного человека, от его системы ценностей, от степени его радостей и страхов. При этом система ценностей каждого человека может со временем претерпевать изменения» (Б. Швальбе, Х. Швальбе «Личность, карьера, успех»).

Человек определяет ожидания, его представления о том, что должно произойти. Многие исследователи считают эту функцию центральной, поскольку действует так называемый механизм самореализующегося пророчества.

Так, американский ученый Д. Макклеланд обнаружил, что сила мотива достижения успеха у людей определенной страны коррелирует с социально-экономическими успехами, достигнутыми страной в данный период, а сама мотивация, в свою очередь, зависит от сложившейся в этой стране социальной системы воспитания детей.

Интересным будет для исследования в наше время возникновение педологии на рубеже XIX и XX вв. – направление, которое пыталось объединить в рамках одной дисциплины психологическое, педагогическое, анатомо-физиологическое, биологическое, социологическое знания. Основная идея, которая провозглашалась педологами – каждый человек уникален, и только целостный подход к ребенку поможет решению его проблем. В России педология получила широкое распространение еще в дооктябрьский период, имелись учебные центры и научные лаборатории, в которых был собран большой эмпирический материал. Труды отечественных специалистов были признаны во всем мире и вошли в фонд современных знаний о ребенке и его развитии. Но в 1936 г. выходит постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов», и педология перестает существовать как направление. В наши дни возрождается комплексный подход к изучению ребенка. В последние годы начал издаваться журнал «Педология».

Сегодня психология проникает во все сферы практической деятельности человека.

Образование, выступая как информационное взаимодействие, которое воздействует на психическую и социальную структуру личности, формирует его внутреннюю и внешнюю структуры. Методологическое пространство обучения изменяется очень существенно, главным направлением в вопросах повышения качества образования является грамотно продуманная методика преподавания, а также новых форм обобщения и распространения лучшего опыта. Прежде чем рассмотреть характер, полноту и само пространство обновления методов обучения, обратим внимание на само понятие «нововведение». Рост динамики нововведений и их социальноэкономической значимости в обществе приводит к тому, что они становятся объектом науки. Заметим, что уже этимология слова «нововведение» (innovation) указывает на то, что оно обозначает введение, т. е. создание и использование какого-либо новшества. Таким образом, нововведение и новшество – это не одно и то же. «Нововведение» представляется более широким понятием, которое означает создание и использование новшеств.

Проблема методологических, ментальных нововведений связана с проблемой склонности человеческого познания к консерватизму. Психологи обнаружили несколько эффектов консерватизма: тенденциозность «заднего ума» или эффекта «Я-всегда-это-знал»; когнитивного консерватизма, связанного с тем, что человек склонен модифицировать категории уже имеющегося каталога. Отсюда возникает очень серьезная задача: как разрушить познавательный консерватизм, повысить эффективность познания методологическими приемами, расширить познавательные возможности студента. В одной из работ 1940 г. А. Н. Леонтьев пишет: «Первое, что должно быть выделено среди многообразных форм человеческой активности, - это различные типы сложных деятельностей, осуществляющие различные формы отношения человека к действительности». Более сложное определение дается в словаре «Психология»(М., 1990), главное для педагога: деятельность есть целенаправленная многоступенчатая активность человека. «Целенаправленная» - поскольку «предмет» выступает в сознании как цель. «Многоступенчатая» - поскольку включает в себя действия, вторично мотивированные, определяемые целью-задачей, обеспечивающей выполнение основной цели-мотива.

Путь к осознанию смысла деятельности в целом лежит, как правило, для юноши в практике его участия в основных звеньях деятельности: в планировании, в организации действий и участии в них, в обсуждении результатов. Таков основной, «восходящий» путь овладения смыслом деятельности. Для зрелой личности возможен и другой, «нисходящий» путь: от осознания смысла к реализации действий и операций. Таким путем идут обычно люди, осознающие смысл своей жизни и задачи своего выбора. К такому эпизоду вполне относится мысль В. Франкла: «Смысл не только должен, но и может быть найден, и в поисках смысла человека направляет его совесть. Одним словом, совесть - это орган смысла». И далее: «Мы живем в век распространяющегося все шире чувства смыслоутраты. В такой век воспитание должно быть направлено на то, чтобы не только передавать знания, но и оттачивать совесть…».

Принятие новых методологических оснований науки, развитие способности к признанию вероятностной логики и множественности истины, самоопределение в ценностных и целевых ориентациях – вот проблемное поле освоения исследовательской деятельности.

Существенную роль в этом может сыграть кейс-метод, но лишь в том случае, если в его технологии удается создать реальные способы разрушения познавательного консерватизма. При данном методе обучения студент самостоятельно вынужден принять решение и обосновать его. Ведущая роль в распространении этого приема обучения принадлежит Гарварду. Именно там были разработаны первые кейсовые ситуации для обучения студентов по бизнес-дисциплинам. Метод кейс-стади, если следовать определению разработчиков метода, - это метод обучения, при котором студенты и преподаватели участвуют в непосредственном обсуждении деловых ситуаций или задач. Кейсы составляют основу беседы аудитории под руководством преподавателя. Поэтому метод кейс-стади включает одновременно и особый вид учебного материала, и особые способы использования этого материала в учебном процессе. Главное, этот метод способствует развитию умения анализировать ситуации, оценивать альтернативы, прививает навыки решения практических задач.

Нововведения в реорганизации обучения в университете, где происходит формирование Гражданина Российской Федерации, и уже тем самым каждый вуз несет ответственность за моральный и ценностный облик будущего поколения нашего государства, требуют тщательного подготовительного этапа и изучения признанными российскими педагогами, и уже затем должен последовать период практических «экспериментов».

Стратегическая цель нашего образования – это повышение доступности качественного образования в соответствии с требованиями инновационного развития экономики и современными потребностями общества. Наша с вами задача - строить современную модель образования. С введением новых государственных образовательных стандартов наиболее характерен будет переход от установки на запоминание большого количества информации к освоению новых видов деятельности – проектных, творческих, исследовательских, и показателем качества становится степень сформированности базовых компетентностей современного специалиста. Главным направлением в вопросах повышения качества образования является грамотно продуманная методика преподавания, новые формы обобщения и распространения лучшего опыта.

Высокая динамика производства обеспечивает непрерывность образования, его комплексность и системность. Создание системы непрерывного образования - одна из составляющих миссии современного университета.

Назрела необходимость развивать применение активных методов обучения, основанных на творческом подходе, как преподавателей, так и студентов, к приобретению знаний; транспарентных и объективных процедур измерения академических достижений.

Новые методы и формы, которые применяются в управлении, должны иметь определенное, в том числе научное обоснование. Принимаемые решения должны быть прагматичными, в их основе должен лежать экономический расчет и оценка последствий, которые непременно следуют за решениями. При этом практика показывает, что подготовка различных вариантов решений позволяет найти оптимальный результат, учитывая интересы всех сторон.

Среди принципов, позволяющих решить проблему конкурентоспособности общеобразовательного учреждения нами выделены, прежде всего, социально-психологические принципы системной целенаправленности, интегративности и целостности, личностно-деятельностно) единства и развития, инвариантности, оптимальности, конгруэнтности, высокой нравственности и творческой самореализации (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Е.Н. Богданов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климова, Л.Г. Лаптев, А.К. Маркова, И.Н. Семенов и др.), мотивации самосовершенствования и труда (Г.А. Волковицкий, О.С. Гребенюк, А.К. Маркова, Б.А. Сосновский и др.), гуманистической ориентации и непрерывности образования (Е.П. Белозерцев, И.А. Зимняя, З.Е. Митяева, Д. Моран, Л. Одум, В.А. Сластенин, П. Френе, Л.Н. Ховрина и др.).

Взаимодействие науки и инноваций становится объективным фактором эффективной образовательной деятельности. Функциональные обязанности преподавателя вуза характеризуются совмещением двух базовых видов деятельности – педагогической и исследовательской, которые обогащают друг друга: результаты научно-исследовательского поиска пополняют содержание образования, педагогическое взаимодействие инициирует новые исследовательские задачи. Квалифицированный ученый интересен как педагог, должен строить преподавание по проблемно-исследовательскому типу, вызывая у студентов жажду поиска и открытия нового. Следовательно, ориентация на инновационное образование выдвигает задачу подготовки преподавателя вуза к исследовательской деятельности.

В условиях формирующегося в России рынка образовательных услуг именно качество становится той базовой характеристикой, которая обеспечивает вуз конкурентоспособностью и уверенностью в своем будущем. Комплексная оценка вуза, процедуры государственной аттестации и аккредитации направлены в первую очередь на оценку качества подготовки специалистов и реализуемых в вузе образовательных программ. Именно от их итогов в значительной степени будут зависеть объем государственного заказа на подготовку специалистов, а значит, бюджетного финансирования, нишу, которую займет вуз среди других вузов России.

Ссылки:

• 1.    Варжина Н. В. Проектирование элементов системы управления качеством вуза по модели МС ИСО 9001. / Вестник Омского университета. Серия «Экономика», № 1. Омск: Госуниверситет, 2003.

• 2.    Данилова Т. В. Методика оценки конкурентоспособности вузов / Качество и конкурентоспособность в ХХI веке: материалы V Всероссийской научно-практической конференции. Чебоксары: Изд-во Чуваш. ун-та, 2006.

• 3.    Добрыднев С. И. К вопросу определения продукта вуза // Маркетинг в России и за рубежом, 2004. № 4. С. 26–31.

• 4.    Пузанков Д. В., Степанов С. А., Шапошников С. О. Использование принципов всеобщего управления качеством и стандартов серии ISO 9000 в инженерном образовании // Проблемы качества в сфере образования, 1999. № 1.

• 5.    Бурденко Е. В. Права работника. М.: ИИЦ МГУДТ, 2006.

• 6.    Кожухар В. М. К определению содержания образовательной услуги // Маркетинг в России и за рубежом, 2005. № 3. С. 31–41.

• 7.    Человеческое развитие: новое измерение социально-экономического прогресса. Под ред. В.П. Колесова и Т. Маккинли. М.: Права человека, 2000.

• 8.    Лукашенко М. Маркетинг и PR в учебном заведении // Высшее образование в России, 2002. № 4. С. 32–40.

• 9.    Морозов А.В. Креативная педагогика и психология. М.: ИНФРА-М, 2004.

• 10.    Медведев Д.О. О качестве российских вузов. http://newsru . com/russia/27feb2008/ pozor.html

• 11.    Руководство по применению стандарта ИСО 9000:2000 в области обучения и образования. М.: РИА «Стандарты и качество», 2002.