Коррекционно-компенсационное регулирование в управлении качеством профессионального образования студентов педвузов

ЧГПУ

В настоящее время для решения проблемы управления качеством образования в педвузах используют средства, способствующие, в основном, отслеживанию качества образования, а не его повышению. Реализация механизма коррекционно-компенсационного регулирования на основе ИКТ позволяет создать средство повышения этого качества.

Актуальность проблемы управления качеством профессионального образования студентов педагогических вузов обусловлена современными тенденциями в образовании, связанными с необходимостью повышения качества высшего педагогического образования, изменением требований к подготовке будущих учителей. В то же время в Программе развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы [6], а также в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года [10] говорится о недостаточной научнометодической разработанности реализованных на основе информационно-коммуникативных технологий (ИКТ) средств управления качеством профессионального образования студентов педвузов.

В настоящее время для решения проблемы управления качеством профессионального образования студентов в педагогических вузах используют, в основном, системный и квалиметрический подходы [12, 13]. Наиболее действенным является квалиметрический подход, признающий необходимость методов количественной оценки для решения проблемы управления качеством образования. В его рамках используются следующие средства: педагогический мониторинг, рейтинговая система, компьютерные оценочные средства. Однако перечисленные средства управления качеством профессионального образования, основанные на идеях квалиметрии, только фиксируют, но не решают непосредственно задачи повышения качества образования. Действительно, по мнению М.М. Поташника, оценка качества образования по динамике изменения его результатов - очень продуктивный способ, но сам мониторинг не повышает качество образования, а лишь помогает его отследить [11]. Рейтинговая система, с точки зрения В.А. Глуздова, также способствует только контролированию уровня усвоения студентами содержания системы образования [2]. Компьютерные оценочные средства, применяющиеся в образовательном процессе, в большинстве случаев основаны на тестах достижений, которые, по мнению И.П. Подласого [8], лишь констатируют уровень обученности студентов. Таким образом, приведенные сведения еще раз подчеркивают недостаточную научно-методическую разработанность реализованных на основе ИКТ средств управления качеством профессионального образования студентов педвузов.

Для решения проблемы управления качеством профессионального образования эффективно использовать коррекционнокомпенсационное регулирование - один из механизмов регулирования знаний и умений обучающихся, в котором для ликвидации пробелов используется прием компенсации, а для исправления неточностей и ошибок -прием коррекции. Регулирование обучения -это изменение учебной деятельности и ее результатов с целью достижения уровня того или иного эталона. Компенсация обучения -восстановление недостающего за счет вариации объема и содержания учебного материала. Коррекция обучения - деятельность субъекта, направленная на устранение дефектов обучения, выражающихся в расхождении ре-

‘Работа выполнена при финансовой поддержке Правительства Челябинской области, проект №33

альных результатов учебной деятельности и эталонов.

О необходимости проведения регулирования обучения сообщает педагогическая диагностика, под которой мы понимаем диагностику, предназначенную для изучения результативности протекания образовательного процесса, выявления обстоятельств проведения этого процесса с целью своевременного регулирования обнаруженных отклонений.

Коррекционно-компенсационное регулирование, проводимое на основе диагностики и являющееся одним из элементов управления качеством профессионального образования студентов педагогических вузов, эффективно реализовывать с помощью системы диагностики и регулирования, или диагностико-регулировочной линии, сконструированной А.А. Поповой [9]. Диагностирование в ходе обучения позволит выявить пробелы в формируемых знаниях и умениях, а ликвидировать пробелы помогут компенсация и коррекция.

Одним из видов диагностико-регулировочной линии является адресная модель. Основное назначение линии - эквифинальность, т.е. достижение уровня обученности не ниже запланированного. Инструментом диагностики является тест.

В адресной модели для обеспечения механизма регулирования требуется два вида диагностик: инвариантные, т.е. обязательные для всех учащихся обучаемой группы, и вариативные, которые предназначены конкретным учащимся. Первый блок диагностики состоит преимущественно из инвариантной части, так как на этом этапе иногда нет необходимости осуществлять возврат к ранее изученному материалу. Второй и последующий блоки диагностики состоят из двух частей: инварианта, предназначенного для проверки качества усвоения материала из данного раздела (темы), и вариативной части, состоящей из заданий предыдущих блоков и необходимой, в первую очередь, для диагностики роста конкретного обучающегося в овладении изучаемого раздела, а также для осуществления корректирующего воздействия.

Объективная необходимость повышения эффективности образования приводит к необходимости использования средств организации труда. Одним из первых среди отечественных педагогов к этому пришел Б.С. Гер-шунский, возлагавший большие надежды на информационную технику и технологию [1].

По нашему мнению, для реализации адресной модели диагностики и регулирования, обеспечивающей управление качеством профессионального образования, эффективно использовать информационно-коммуникационные технологии. Применение ИКТ для создания адресного программного комплекса диагностики и регулирования позволит получить: 1) высокую объективность оценки результатов контроля знаний; 2) существенно более высокую оперативность и производительность процесса тестирования; 3) возможность самоконтроля обучаемыми своих знаний; 4) автоматизацию процесса документирования результатов тестирования; 5) возможность получения современных статистических оценок качества обучения; 6) возможность обеспечения более полной преемственности тестовых заданий на всех этапах контроля (входной, текущий, итоговый и др.); 7) использование мультимедийных возможностей компьютера.

И.Г. Захарова сформулировала требования, предъявляемые к современному комплексу тестирования, реализованному на основе ИКТ: универсальность; модульность; централизованность; защищенность [4].

К названным требованиям мы считаем необходимым добавить возможность настройки контролирующей системы на проведение тестирования с применением различных моделей диагностики.

Кроме расчета результирующего балла учащегося после прохождения тестирования, в контролирующей системе должна проводиться математическая обработка результатов тестирования, в частности, расчет трудности заданий теста. Действительно, для повышения качества профессионального образования студентов эффективно определять трудность заданий теста, которая в субъективном аспекте выражает уровень подготовки студента к контролю знаний. Вычислять трудность заданий теста позволяет однопараметрическая модель тестов Г. Раша [3], обеспечивающая независимость оценок уровня подготовленности испытуемых относительно уровня трудности заданий. Вычисление трудности заданий теста в контролирующей системе мы называем свойством математического расчета трудности заданий теста.

Также современную систему тестирования должны определять следующие признаки: режимы тестирования, типы вопросов, используемых в тесте, случайная выборка заданий, ограничение времени тестирования.

Отметим, что в настоящее время в отечественной школе используются программные комплексы тестирования, наиболее известными из которых являются: 1) репетиционнометодический комплекс «1С: Репетитор», разработчик - компания «1С»; 2) тестирующий комплекс «Конструктор тестов» от компании KeepSoft; 3) комплекс сетевой диагностики «Клиент рейтинговой системы», разработанный преподавателями факультета информатики и сотрудниками лаборатории информационно-вычислительного центра Челябинского государственного педагогического университета; 4) демонстрационная версия программы «Адаптивная среда теситрования» Центра тестирования профессионального образования Московского Государственного Университета экономики, статистики и информатики.

Сравнение этих комплексов приведено в табл. Универсальность, модульность, централизованность, защищенность, личностно-ориенти-рованность, математический расчет трудности заданий теста. Знаком «+» отмечено наличие свойства, а знаком «-» — его отсутствие.

Сравнительный анализ известных комплексов тестирования: «1С: Репетитор», «Конструктор тестов», «Клиент рейтинговой системы», «Адаптивная среда тестирования», разработанных на основе информационнокоммуникационных технологий, позволяет сделать вывод, что все рассматриваемые программные комплексы лишь оценивают уровень обученности учащихся, не осуществляют регулирование процесса обучения, что, в свою очередь, не приводит к повышению качества обучения.

Коррекционно-компенсационное рееулирование в управлении качеством профессионального...

С целью преодоления недостатков, имеющихся у ИКТ-средств, мы предположили, что применение информационнокоммуникационных технологий для реализации адресной модели диагностики и регулирования позволит создать адресный программный комплекс диагностики и регулирования, обеспечивающий повышение качества обучения. Под адресным программным комплексом диагностики и регулирования понимаем реализованную с помощью информационно-коммуникационных технологий адресную модель диагностики и регулирования, позволяющую не только надежно и валидно изучать уровень обученности, но и реализовывать коррекционно-компенсационный механизм регулирования.

Адресный программный комплекс диагностики и регулирования построен на основе современной технологии клиент-сервер, которая обеспечивает максимальную производительность, высокую надежность работы, удобство управления и манипулирование хранимыми данными в многопользовательской среде. Данная особенность создания адресного программного комплекса позволила обеспечить реализацию в нем таких требований, предъявляемых к современной тестовой системе, как: универсальность, модульность, централизованность, защищенность.

Рассматриваемый программный комплекс делится на две части: рабочее место учителя и рабочее место учащегося. Рабочее место учителя делится на четыре модуля: модуль управления пользователями, модуль управления тестами, модуль просмотра и анализа результатов проведенной диагностики, модуль обработки результатов теста с

Сравнительный анализ известных программных комплексов тестирования

Свойство Программный комплекс	uQ Н О nJQ о, <0 в Я >>	й о о я иО 1 о	45 В я я св М О со Я 5 S'	й о о я я со	49 S 6 я я S н S о Й Я CL, У Я 5 я я а, о	& g 0.в я я о 5 у СО Я Я § я Н Ч св >>
«1С: Репетитор»	—	+	—	+	—	—
«Конструктор тестов»	+	+	—	+	—	—
«Клиент рейтинговой системы»	+	+	+	+	—	—
«Адаптивная среда тестирования»	+	+	+	+	—	—

помощью однопараметрической модели тестов Г. Раша. Рабочее место учащегося включает в себя только один модуль - модуль тестирования.

Адресный программный комплекс диагностики и регулирования обладает следующими возможностями: 1) управления пользователями; 2) управления диагностическими линиями; 3) управление тестами; 4) прохождение тестирования; 5) просмотр результатов тестирования; 6) поддержка адресной модели тестирования; 7) возможность создания итогового теста по линии; 8) возможность нелинейного ответа на предложенные вопросы; 9) поддержка вопросов открытого и закрытого типов, а также вопросов на установление соответствия и последовательности; 10) перемешивание вопросов и вариантов ответа к ним случайным образом.

Модуль обработки результатов тестирования на основе однопараметрической модели тестов Г. Раша, в свою очередь, обладает следующими возможностями: 1) конструирование матрицы заданий; 2) расчет трудности заданий; 3) построение шкалы логитов, на которой изображается трудность заданий; 4) проведение анализа шкалы логитов; 5) расчет способности каждого учащегося в логитах и с помощью четырехбалльной системы; 6) построение шкалы способностей учащихся; 7) построение характеристической кривой, позволяющей прогнозировать с какой вероятностью будет выполнено задание определенной трудности.

Апробация адресного программного комплекса диагностики и регулирования с целью выявления особенностей его использования для управления качеством профессионального образования студентов педагогических вузов проводилась в процессе опытноэкспериментальной работы, которая осуществлялась на базе Челябинского государственного педагогического университета со студентами факультета информатики, математического факультета, факультета учителей начальных классов. Всего в опытноэкспериментальной работе были задействованы более 200 студентов.

В ходе исследовательского этапа опытноэкспериментальной работы были получены следующие результаты: 1) доказано обеспечение более высокого качества профессионального образования студентов педагогических вузов при использовании адресного программного комплекса в процессе обучения, при этом достигаемое качество не зависит от изучаемой дисциплины; 2) определено минимальное число блоков адресной диагностики, которое необходимо проводить при использовании адресного программного комплекса для достижения более высокого качества профессиональной подготовки студентов; 3) доказано, что выявление трудностей обучения студентов за счет использования однопараметрической модели тестов Г. Раша способствует повышению качества профессиональной подготовки студентов.

В соответствие с программой опытноэкспериментальной работы доказательство обеспечения более высокого качества профессионального образования студентов педагогических вузов при использовании адресного программного комплекса в процессе обучения проводилось в двух группах. В первой экспериментальной группе ЭГ-1 нами проверялась эффективность применения адресного программного комплекса для повышения качества профессиональной подготовки студентов. В контрольной группе КГ-1 эксперимент проходил в естественных условиях, при проведении тестирования использовался программный комплекс без реализации в нем адресной модели тестов. В ЭГ-1 и КГ-1 эксперимент проводился соответственно по следующему плану:

ЭГ-1 А 01 Ар 02 Ар ОЗ Ар 04;

КГ-1 АОАОАОАО, где А - обучение без регулирования, Ар -обучение с регулированием по показаниям адресного программного комплекса, О - тестирование с помощью программного комплекса, не использующего адресную модель тестов, 01, 02, 03, 04 - тестирование с помощью адресного программного комплекса диагностики и регулирования.

В результате статистической обработки экспериментальных данных с использованием критерия Стьюдента была доказана статистическая значимость различий, наблюдаемых в ЭГ-1 и КГ-1. Следовательно, адресный программный комплекс диагностики и регулирования можно использовать для обеспечения более высокого качества обучения студентов педагогических вузов.

Таким образом, на основе системного и квалиметрического подходов нами разработан и реализован с помощью информационно-коммуникационных технологий адресный программный комплекс диагностики и регулирования, обеспечивающий повышение ка- чества образования по сравнению с другими комплексами тестирования.