Коучинг как средство развития инклюзивной компетентности учителей в процессе курсовой подготовки

The research problem and the rationale for its relevance. Expansion of educational opportunities for children with disabilities, increasing the success of their upbringing and socialization require teachers to have inclusive competence. However, the development of the required competence does not occur at such a high rate as required by the education system. In this regard, the pedagogical community is searching for the most effective methods of formation and development of inclusive competence, one of which can be coaching.

The goal of research is to select coaching technologies to enhance the development of teachers' inclusive competence during course training.

Methodology. Theoretical and methodological strategy of this research was formed by the system-action-value, competence and emotional-value approaches, as well as the theory of logical levels of thinking by R. Dilts and coaching technologies.

Results. The program of coaching sessions consisting of 4 stages (in accordance with R. Dilts' pyramid) was developed. The first stage is aimed at removing internal barriers, stereotypes and prejudices of teachers with the help of coaching technologies “SCORE Model”, “Working with Gremlins”, “GROW Model”. The second stage is aimed at comprehension and correction of value orientations. The techniques used for this purpose were: “Falling Arrow”, “Experience Modification Technique (EMT)” and “Mentors' Table”. The third stage was teachers' awareness of their role in the educational organization using the following techniques: “Wheel of Desires” “Reframing” “Four Planning Questions”. The fourth stage is devoted to the formulation of their own mission.

A form of pair work of mutual coaching after instruction and demonstration of techniques by a teacher-coach was proposed. The basic Program was tested for 4 years, and additional programs of coaching sessions were developed at the request of the trainees, which they had the opportunity to attend while studying at other programs.

The obtained results of diagnostics of the state of inclusive competence prove the effectiveness of coaching sessions for the development of motivational and emotional-value components of the studied competence.

Scientific novelty of the research consists of a) specifying the structure of inclusive competence with the addition of the emotional-volitional component; b) determining the theoretical and methodological strategy for the development of inclusive competence of teachers, which is formed by the system-action, compe- tence and emotional-value approaches, as well as the theory of logical levels of thinking R. Dilts and coaching technologies.

Theoretical significance is represented by the expansion of theoretical aspects, ideas and provisions about the peculiarities of formation and development of inclusive competence of teachers in the process of course training; by determining the psychological and pedagogical possibilities of coaching sessions in the situation of financial and personnel limitations.

Practical significance is represented by the developed author's Program of coaching sessions and conclusions obtained by the results of its repeated application, can be in demand in the process of course training of pedagogical workers in the field of inclusive pedagogy; by methodological associations of educational organizations in individual work with teachers of inclusive classes; as well as can be of interest to all persons interacting with children with disabilities or planning such interaction.

В нашей стране, как и во всем мире, к сожалению, растет количество детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Столь нерадостная тенденция подтверждается статистикой: если в 2012/13 учебном году таких детей было 138 800 человек, то в 2023/24 учебном году — уже 1 150 000. Иными словами, количество детей, требующих особого отношения и внимания со стороны общество за последние 13 лет увеличилось почти в 10 раз2.

Вместе с тем лица с ОВЗ могут успешно работать и быть активными членами общества, но для этого они должны иметь соответствующее образование. Поэтому с 2012 года в России законодательно закреплено положение о предоставлении возможности получения образования всем по месту жительства, в независимости от состояния здоровья и имеющихся в связи с этим ограничений. В Федеральных законах «Об образовании в РФ» от 29.12.2012 № 273-ФЗ, «О ратификации Конвенции ООН о правах инвалидов на территории Российской Федерации» от 3 мая 2012 г. № 46-ФЗ и Указе Президента РФ от 1 июня 2012 г. № 761 «Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы» обозначены основные положения об организации инклюзивного образования детей с ОВЗ.

Для реализации выдвинутых положений в системе образования должны быть решены многие задачи, и, прежде всего, кадровые. Поэтому учителя, работающие с инклюзивными классами, должны получить соответствующую педагогическую, психологическую и методическую подготовку, в результате которой стать обладателями инклюзивной компетентности [1]. Кроме того, считаем необходимым отметить, что в связи с предоставлением возможности детям с ОВЗ свободного выбора образовательной организации, каждый учитель должен обладать инклюзивной компетентностью, которую необходимо сегодня рассматривать как составляющую профессиональной компетентности учителя.

Отметим большую работу в данном направлении Институтов повышения квалификации, институтов развития образования и общественных организаций, разработавших и проводящих курсовую подготовку и внекурсовое сопровождение учителей, работающих в инклюзивных группах и классах.

Однако проблема сформированности инклюзивной компетентности учителей остается актуальной и сегодня, о чем свидетельствуют многочисленные публикации в научных журналах — и наше собственное небольшое исследование.

В 2020–2021 годах авторами был проведен опрос 287 учителей из 5 областей нашей страны (Воронежская, Курская, Тамбовская, Липецкая и Белгородская), которые работают в инклюзивных образовательных организациях. Все респонденты имели стаж работы более трех лет и пройденные курсы повышения квалификации в области инклюзивной педагогики за последние два года. Предоставленная учителям возможность анонимного ответа позволяет рассчитывать на объективность полученных сведений.

Обработка анкет дает основание констатировать недостаточную готовность учителей к работе в инклюзивной среде. Так, имеющиеся сложности в коммуникациях и взаимодействии: с детьми, имеющими ОВЗ, отметили 78% опрашиваемых; с родителями детей с ОВЗ — 72%; с родителями здоровых детей класса, в которых обучаются дети с ОВЗ, — 68%.

Необходимо отметить, что работа в инклюзивных классах многими учителями воспринимается без энтузиазма, без необходимой мотивации и психологического настроя. Так, 23% опрашиваемых видят в этой работе дополнительную для себя нагрузку; 28% — работают в инклюзивных классах по «приказу руководства»; 22% — не видят смысла в инклюзивном образовании, полагая, что дети с ОВЗ должны заниматься в специализированных классах. Все это свидетельствует о слабой психологической готовности и недостаточной инклюзивной компетентности учителей.

Можно предположить, что прохождение учителями повышения квалификации в области инклюзивной педагогики недостаточно устраняет имеющиеся у них психологические барьеры. Мало того, авторы убеждены, что в рамках лекционно-семинарской системы занятий сделать это крайне затруднительно. Следует искать новые для системы повышения квалификации методы и способы, позволяющие осуществлять индивидуальные беседы, размышления и методические поиски с учителями. Возможно, одним из таких методов может быть коучинг.

Так появилась цель исследования — подобрать технологии коучинга, позволяющие повысить эффективность развития инклюзивной компетентности учителей в процессе курсовой подготовки.

Обзор литературы

В научной литературе описываются три модели обучения детей с ОВЗ: медицинская, интеграционная и инклюзивная. Медицинская модель — это обучение детей с ОВЗ в специализированных учреждениях; интеграционная модель — адаптация детей с ОВЗ к требованиям, условиям и традициям образовательной организации; инклюзивная модель — участие всех детей в образовательном процессе, за счет адаптации организации к потребно- стям детей, создавая им равные возможности в обучении [2].

Достаточно длительное время в нашей стране существовала исключительно медицинская модель бучения детей с ОВЗ, которые проходили обучение в специальных школах-интернатах. К негативным последствиям такого обучения можно отнести: а) слабую социализацию детей, так как обучение происходит в изоляции от здоровых сверстников; б) слабую связь с родителями и родственниками, так как школы-интернаты (как правило) не предполагают только дневное пребывание [3].

С 1970-х годов за рубежом стали разрабатываться различные подходы и формы, которые давали возможность детям-инвалидам и детям с ОВЗ получать образование. Анализ результатов подобной работы показал ее экономическую эффективность и целесообразность [4].

С 1990-х годов в 11 регионах нашей страны появились экспериментальные образовательные площадки, на которых реализовывался проект «Интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья». Завершение проекта ознаменовалось проведением двух научнопрактических конференций и принятием «Концепции интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья». Интегрированное обучение в данной концепции понималось как предоставление возможности детям с ОВЗ обучаться в образовательных организациях по месту жительства.

В начале 2000-х годов ЮНЕСКО предложила замену термина «интегрированное образование» на «инклюзивное образование», рассматривая его как более масштабную интеграцию, обеспечивающую адаптацию системы образования к обучению всех детей, без учета состояния их здоровья.

Полагаем, что процесс социальной адаптации всегда обоюдный. Поэтому инклюзивное образование можно рассматривать как равнонаправленную интеграцию, взаимную адаптацию организации к детям и детей к образовательной организации.

Успешность инклюзивного образования детей с ОВЗ зависит от учителей, которые являются непосредственными исполнителями всех педагогических идей, технологий и методов работы с детьми, имеющими разные возможности. В этой связи учителя должны обладать со- ответствующей компетентностью, которая получила название «инклюзивная компетентность». Это новое понятие в педагогике обусловила появление повышенного интереса исследователей к его изучению, анализу, выделению структурных компонентов.

Отметим, что пока нет единства среди ученых в понимании содержания «инклюзивной компетентности учителя», но вместе с тем некоторые позиции моно считать общими: а) инклюзивная компетентность является видом родового понятия — «профессиональная компетентность учителя»; б) это интегративноличностное образование, которое способствует успешному выполнению педагогической деятельности в инклюзивно среде (И. Н. Хафизул-лина [5], С. А. Курносова, С. А. Овчинникова, Ю. В. Петрова [6] и др.).

Анализ соответствующей литературы позволяет констатировать различные мнения ученых по вопросу о структуре инклюзивной компетентности, которые обусловлены отличающимися позициями ученых в трактовке родового понятия «профессиональная компетентность».

Так, Ю. В. Шумиловская предлагает трактовать инклюзивную компетентность учителя как интеграцию знаний, умений и навыков (в соответствующей области образования) с профессионально-важными личностными качествами [7]. Отметим, что исследователь первой отметила креативный компонент в структуре инклюзивной компетентности, отметив его важность для развития творческих способностей детей ОВЗ.

С. В. Алехина, М. А. Алекеева и Е. Л. Агафонова обосновывают структуру инклюзивной компетентности как обязательную позитивную направленность личности на инклюзивное образование, мотивов и интересов к такой деятельности, ценностным отношением к детям с ОВЗ [8].

О. А. Ус и А. А. Правилина объясняют инклюзивную компетентность наличием личностных компетенций, таких как коммуникативные, рефлексивно-перцептивные, прогностические [9].

Авторы статьи полагают, что понимание инклюзивной компетентности должно быть обусловлено спецификой инклюзивного образования и не может быть простым копированием трактовки «профессиональная компетентность». Поэтому следует сделать краткую и емкую характеристику учителя, успешно работающего в инклюзивной среде. Это знающий, понимающий, принимающий и созидающий учитель. «Знания» учителя представляют собой осмысленную и усвоенную информацию в области инклюзивной педагогики и психологии. «Понимание» учителя связано с осмыслением профессиональных задач, постижением технологий и методов достижения цели. «Принятие» обусловливает эмоциональное отношение к педагогической деятельности, включая чувство ответственности и уверенность в успехе каждого ребенка. «Созидание» предполагает мотивацию к успешности в профессиональной деятельности, интерес к новому, управление собой и творчество в применении образовательных технологий.

Предлагаемый подход предопределяет структуру инклюзивной компетентности учителя из следующих составляющих: а) когнитивная, б) мотивационная, в) эмоциональноволевая, д) деятельностная.

Инклюзивное образование, можно считать инновационным направление в отечественной системе образования. А известно, что любые изменения и новации с трудом принимаются в профессиональной среде, особенно в тех случаях, когда возникает необходимость коррекции ценностных ориентаций, установок и убеждений. В этой связи требуются новые методы взаимодействия с педагогическими работниками на соответствующих программах курсовой подготовки, так как субъекты обучения взрослые, самодостаточные люди, трансформация ценностных ориентаций которых происходит очень сложно. Но эту задачу необходимо решать педагогическому сообществу.

Одним из новых методов взаимодействия человека с человеком, оказания помощи в постижении имеющихся возможностей и осмысления происходящего является коучинг. Постижение особенностей его технологий и специфики реализации в зависимости от поставленных целей происходит как на практическом, так и на теоретическом уровня. В этой связи отметим существующие интерпретации самого понятия «коучинг», которое трактуется как:

• —    «раскрытие потенциала человека» (Т. Гол-ви — один из основателей коучинга) [10];

• —    «управленческое поведение, альтернативное командноконтролирующему» (Дж. Уитмор — один из основателей коучинга) [11];

• —    работа с человеком по постановке целей и их достижению, с помощью активизации внутреннего потенциала самого человека (В. Ю. Мельникова) [12];

• —    искусство содействия развитию другого человека, реализации его потенциала (Н. А. Мир-замагомедова) [13].

Очень важный акцент на «непрерывное сотрудничество, которое помогает добиваться клиентам реальных результатов в профессиональной и личной жизни», сделан в определении Международной Федерации коучинга (ICF) [14]. Целесообразно отметить основной инструмент в коуч-технологии — это вопросы, которые побуждают субъектов взаимодействия к самоанализу, поиску новых решений, открытию своих скрытых возможностей [15].

Можно заключить, что в процессе коучинга облегчается решение сложных профессиональных задач, находится оптимальный путь достижения целей, меняется мышление, стимулируется самопознание, прогнозируется будущее. Все это дает основание использования коуч-технологий в развитии инклюзивной компетентности учителей, при этом необходимо отобрать среди них наиболее результативные и построить программу их применения.

Методология (материалы и методы)

Для успешного развития инклюзивной компетентности учителей были определены теоретико-методологические основания, позволившие проводить исследование и разрабатывать программу совершенствования имеющихся компетенций в области инклюзивной педагогики. Теоретико-методологическую стратегию настоящего исследования образуют: системнодеятельностный (А. Г. Асмолов и др.) [16], компетентностный (А. Я. Кибанов, Е. А. Митрофанова, В. Г. Коновалова и др.) [17] и эмоционально-ценностный (Н. Г. Яновская и др.) [18] подходы, а также теория логических уровней мышления Р. Дилтса [19] и технологии коучинга [11; 12; 13; 15; 20].

Системно-деятельностный подход ориентирует на: 1) понимание инклюзивной компетентности учителей как системы, имеющей сложную структуру и взаимодействующей с окружающей средой; 2) сопоставление педа- гогических целей обучения с личными целями учителей; 3) выявление причин недостаточной подготовки учителей к работе в инклюзивной среде; 4) определения психологической готовности учителей к работе с детьми, имеющими ограничения своих возможностей по состоянию здоровья; 5) переход к стратегии социальноличностного развития учителей; 6) учет структурных элементов деятельности (потребность, цель, мотив и т. д.) участников образовательного процесса.

Компетентностный подход дает возможность сравнивать результаты повышения квалификации с поставленными целями обучения; обеспечивает переход с академических занятий к новым методам и формам развития учителей; позволяет определить готовность и способность слушателей решать новые задачи в педагогической практике; предусматривает развитие у них как узкоотраслевых знаний, так и личностных качеств, преобразование которых образует новые поведенческие структуры личности.

Эмоционально-ценностный подход предполагает стимулирование эмоциональной сферы учителей, побуждение их к осмыслению и переоценке социальных установок и ценностных ориентаций в процессе занятий на курсах повышения квалификации [18]. Стимулирование и побуждение могут осуществляться за счет активизации внутренних структур личности и создания благоприятной психологической атмосферы. Данный подход позволяет в процессе развития инклюзивной компетентности учителей: а) гармонизовать рациональное и эмоциональное в их профессиональной деятельности; б) опираться на потребности и интересы слушателей курсов; в) обогащать содержание занятий с помощью внутренних переживания учителями предлагаемых ситуаций и стимулирования проявления смыслообразующих эмоций; г) проектировать смену видов деятельности и их проникновение в друг — друга (игра — учеба соревнование — индивидуальное творчество и т. п.).

Таким образом, три методологических подхода предопределили направленность, содержание и методы работы по развитию интересующей нас компетентности.

Использование теории иерархии логических уровней Р. Дилтса (пирамида Дилтса) позволяет выявить причину профессиональных или личностных затруднений человека и предлагает механизм работы с ней: для решения проблемы соответствующего уровня нужно осуществлять развитие более высокого уровня. Всего 6 уровней:

• — окружение — внешний мир, материальные ресурсы, окружающие люди, быт;

— поведение — это физические действия (забота о себе, внимание к детям и т. д.), реакция на ситуации;

— способности — имеющиеся таланты, возможности освоение новых знаний, умений и навыков, владение специальными приемами и т. п.;

— убеждения и ценности — внутренние правила, сформированные на основе установок, шаблонов и стереотипов, мотивы и цели жизнедеятельности;

— личностное своеобразие — отношение к самому себе, восприятие своей роли в жизни, идентификация;

— миссия — осознание предназначения, понимание смыла собственной жизни [19].

Для решения поведенческих проблем необходимо развивать способности, для развития способностей следует работать с убеждениями и ценностями и т. д.

Несложно заметить, что почти все курсы повышения квалификации направлены на развитие 2-го и 3-го уровней — поведения и способностей, в то время как основные проблемы учителей находятся на более высоком 4-м уровне — убеждений и ценностей. Может быть, в этом заключается одна из причин того, что инклюзивная компетентность учителей до сих пор является проблемой в системе образования?

Одним из решений обозначенной проблемы может быть реализация Программы коуч-сессий, разработанной авторами статьи, направленной на развитие инклюзивной компетентности учителей. Она состоит из 4 этапов.

1-й этап направлен на снятие внутренних барьеров, стереотипов восприятия детей с ОВЗ и предубеждений учителей. Для этого целесообразно использовать такие коуч-технологии как «Модель SCORE» — техника смещения мышления от проблемы к решению, «Работа с гремлинами» — технология работы с негативными мыслями, «Модель GROW» — техника планирования развитие личностного развития (саморазвития).

2-й этап детерминирует осмысление и переоценку своих ценностных ориентаций каждым учителем. В этой работе более успешно применение техник: «Падающая стрела» — техника выявления иррациональных убеждений человека, «Техника модификации опыта (ТМО)» — техника снятия внутренних установок, появившихся в следствии негативного прошлого опыта, Техника принятия решения при сложном выборе между двумя вариантами — «Стол менторов» или «Совет директоров».

3-й этап предполагает осознание учителями своей роли в образовании и имеющихся возможностей в профессионально-личностном совершенствовании. Для этой работы предлагаются следующие технологии коучинга: «Колесо желаний» — техника расстановки приоритетов, определения своих целей и желаний, «Реф-рейминг смысла и рефрейминг контекста» — техника нескольких вариантов интерпретации ситуации, «Четыре вопроса планирования» — техника понимания своих желаний и разработки плана их достижения.

4-й этап — завершающий, на котором учителя формулируют свою миссию.

Все перечисленные коуч-технологии подробно представлены в интернет-источниках. Предлагаемая программа хорошо вписывается в стандартные курсы повышения квалификации, с выделением для коуч-сессий по 2 академических часа каждый учебный день.

Технология проведения следующая: а) преподаватель-коуч рассказывает сущность и последовательность проведения коуч-сессии, затем показывает ее на практике с одним из желающих слушателей (время 20–25 минут); б) слушатели делятся на пары и повторяют коуч-технологию друг с другом, поочередно выполняя роль коуча (по 15–20 минут на каждого); в) обратная связь группы с преподавателем (15 минут).

Результаты. Апробация предлагаемой программы коуч-сессии осуществлялась на базе Воронежской региональной общественной организации инвалидов и родителей детей-инвалидов с нарушениями психического развития аутистического спектра «Искра надежды». Отметим, что эта организация единственная в России, которая занимается детьми с РАС (расстройством аутистического спектра). В этой связи она осуществляет обучение учите- лей всей страны в больших масштабах, что дало возможность многократной апробации авторских предложений.

На протяжении 2020–2023 годов программа апробировалась 18 раз и неизменно высоко оценивалась как слушателями, так и преподавателями-коучами. Всего в экспериментальных группах обучалось 328 учителей разного возраста и стажа работы в школе. Оценка результатов проводилась с помощью анкетирования до нала обучения и после его окончания, теста «Опросник коммуникативной толерантности» (В. В. Бойко), с нашей корректировкой применительно к детям с ОВЗ, и Методика диагностики инклюзивной готовности педагогов (И. Н. Симаева, В. В. Хитрюк).

Анализ результатов анкетирования показал следующее:

• —    92% учителей высоко оценили коуч-сессии и их пользу для себя;

• —    72% учителей отметили снижение волнения и опасений по работе с детьми, имеющими ограничение в реализации своих возможностей по состоянию здоровья;

• —    70,4% учителей отметили появление интереса к своим профессиональным способностям в работе в инклюзивных классах;

• —    61,7% учителей отметили желание пройти коуч-подготовку для проведения коуч-сессий с родителями обучающихся.

Проводить тестирование в начале обучения и после двух недель курсов повышения квалификации не имеет смысла, так как личностные качества и инклюзивные умения проявляются в реальной педагогической практике, и их трансформация не происходит быстро.

Таким образом, слушатели через год получили предложение пройти тестирование повторно. Из 328 человек прислали свои анкеты 272 учителя, поэтому нами была сделана выборка в группах в соответствии с имеющимися повторными анкетами.

После приведения диагностических методик к единой шкале, были выделены уровни интересующей нас компетентности: низкий, средний, высокий. В таблице приведены средние данные по всем группам (табл. 1).

Таблица 1

Критерии оценки	Первичные уровни			Вторичные уровни
	низкий	средний	высокий	низкий	средний	высокий
Когнитивный	47,4	37,5	15,1	20,9	46,7	32,4
Мотивационный	75,7	18,0	6,3	30,5	45,6	23,9
Эмоционально-волевой	60,7	26,8	12,5	11,8	52,6	35,6
Деятельностный	54,4	36,0	9,5	21,7	48,2	30,1

Оценка инклюзивной компетентности учителей до коуч-сессий и через год (%)

Дополнительно отметим произошедшие большие позитивные сдвиги в таком личностном качестве как коммуникативная толерантность к детям с ОВЗ (табл. 2).

Оценка коммуникативной толерантности учителей до коуч-сессий и через год (%)

Таблица 2

Критерии оценки	Первичные уровни			Вторичные уровни
	низкий	средний	высокий	низкий	средний	высокий
Принятие ребенка с ОВЗ	70,6	19,9	9,5	35,7	45,6	18,7
Гибкость в оценках ребенка с ОВЗ	63,6	22,8	13,6	28,7	50,0	21,3
Сравнение ребенка с ОВЗ только с самим собой	69,5	25,0	5,5	29,8	58,1	12,1
Эмпатия к детям с ОВЗ	72,4	16,9	10,7	35,3	45,6	19,1
Прощение ошибок детям с ОВЗ	57,3	28,7	14,0	20,9	54,8	24,3

Критерии оценки	Первичные уровни			Вторичные уровни
	низкий	средний	высокий	низкий	средний	высокий
Терпимость к недостаткам в детях с ОВЗ	59,5	25,4	15,1	36,0	37,9	26,1
Конформность в общении с детьми с ОВЗ	76,1	14,0	9,9	40,0	43,4	16,6

Таблица 3

Список коуч-техник для составление углубленной и развивающей программ коуч-сессий

Название техники	Предназначение техники
4-позиционная модель исследования реальности	Техника анализа ситуации с разных позиций
«Три стула»	Техника устранения препятствий на пути к цели У. Диснея
Матрица Эйзенхауэра	Техника освобождения  времени  и решения проблемы  с тайм- менеджментом
Моделью SMART	Техника правильной постановки целей
Модель «Гамбургер»	Техника решения проблемы в коммуникациях с окружающими
Создание поддерживающей среды	Техника повышения уверенности в себе
Ценностный образ себя	Техника для подготовки к важному событию
Модель «Клубок»	Техника для развития внимания и краткосрочной памяти
Модель «Градусник»	Техника для взятия эмоций под контроль
«Квадратное дыхание»	Техника для быстрого входа в спокойное состояние
«Помидор»	Техника для увеличения эффективности в работе
Музей старых убеждений	Техника для создания нужных убеждений
«Шкалирование»	Техника оценки своего эмоционального состояния
«Линия времени»	Техника перспективного планирования
«Самокоучинг»	Техника снятия стресса
Пирамида Р. Дилтса	Техника выявление проблем и нахождения путей их решения
Колесо жизненного баланса	Расставить жизненные приоритеты и избежать эмоционального выгорания
«Юбилей»	Поощрения себе за сделанные достижения и поддержания мотивации к дальнейшему развитию

Если в развитии инклюзивной компетентности влияние оказывали многие факторы, среди которых сложно выделить влияние коуч-сессий, то на развитие коммуникативной толерантности, а также на принятие инклюзивной формы работы и на понимание своей роли в такой работе влияние оказали именно коуч-сессии (по мнению самих слушателей).

Обсуждение

Опыт проведения коуч-сессий на протяжении 4 лет, дает основания поделиться рядом аспектов, возникающих при реализации разработанной программы.

Во-первых, коуч-сессии целесообразнее ставить последней парой занятий, так как возникающие эмоции могут влиять на качество освоения последующих занятий. И, кроме того, в каждой группе были энтузиасты, которые оставались после занятий для повторения коуч-технологии с другим членом группы и для дополнительного общения с преподавателем.

Во-вторых, при проведении взаимообратной коуч-сессии необходимо поставить условия, что в каждой технологии должен быть новый партнер. Это дает больше возможностей в самопознании и совершенствовании навыков общения.

В-третьих, возможно менять количественный состав группы — ставить по 3 человека, что особенно актуально, при нечетном количестве участников занятия. В таком случае третий участник микрогруппы выполняет роль эксперта, который дает обратную связь. Но время выполнения технологии, соответственно, увеличивается, так как каждый участник должен быть и коучем и его клиентом.

В-четвертых, слушатели в подавляющем большинстве активно участвуют в коуч-сессиях и, мало того, просят продолжения такой работы на других программах. В этой связи мы описанную выше программу стали считать базовой, и разработали дополнительные: углубленную и развивающую.

Набор техник для каждой группы варьировался в зависимости от предпочтений учителей, которые собирались с помощью предварительного опроса. Ниже представлен список коуч-техник, хорошо себя зарекомендовавших в процессе работы по развитию инклюзивной компетентности учителей и из которые комплектовались программы.

В-пятых, реализация дополнительных (углубленной и развивающей) программ коуч-сессий осуществлялась в соответствии с «Пирамидой Р. Дилтса», но в обратном направлении: от миссии к окружению. Нисходящее движение по логическим уровням обеспечивала углубленную саморефлексию учителей и динамичное продвижение к поставленным целям.

Отметим, что в массовой практике курсовой подготовки учителей реализация разработанной программы может стать проблемой из-за отсутствия высококвалифицированного преподавателя-коуча. Но полагаем, что эта ситуация исправима с помощью специальной подготовки такого специалиста.

Научная новизна исследования состоит: а) в уточнении структуры инклюзивной компетентности с добавлением эмоциональноволевого компонента; б) в определении теоретико-методологической стратегии развития инклюзивной компетентности учителей, которую образуют системно-деятельностный, компе-тентностный и эмоционально-ценностный подходы, а также теория логических уровней мышления Р. Дилтса и технологии коучинга.

Теоретическая значимость представлена расширением теоретических аспектов, представлений и положений об особенностях формирования и развития инклюзивной компетентности учителей в процессе курсовой подготовки; в определении психолого-педагогических возможностей коуч-сессий в ситуации финансовых и кадровых ограничений.

Практическая значимость разработанной Программы коуч-сессий и выводы, полученные по результатам неоднократного ее применения, могут быть востребованы в процессе курсовой подготовки педагогических работников в области инклюзивной педагогики; в методических объединениях образовательных организациях при индивидуальной работе с учителями инклюзивных классов; а также могут быть интересны всем лицам, взаимодействующим с детьми с ОВЗ или планирующим такое взаимодействие.

Заключение

Необходимость наличия у учителей инклюзивной компетентности — требование социально-ориентированного общества, в котором предоставляются равные права на получение образования в избранной ребенком образовательной организации.

Поставленная задача перед системой образования — подготовить в кратчайшие сроки учителей к работе в инклюзивных классах — выполняется не столь успешно как ожидалось. В этой ситуации есть как объективные причины (неготовность общества принимать детей инвалидов и детей с ОВЗ как равных), так и субъективные (недостаточный уровень инклюзивной компетентности учителей и их слабая психологическая готовность к подобной работе).

Поиск нетрадиционных для системы повышения квалификации и общественных организаций, проводящих обучение, методов работы с учителями детерминировал обращение к коучингу, как эффективному методу работы со специалистами в сложных ситуациях морально-нравственного выбора. Применение коучинга должно осуществляться в логической последовательности, которая обеспечит плавность трансформаций имеющихся предубеждений и негативного опыта коммуникаций с детьми с ОВЗ. В качестве такой логики была избрана «пирамида Р. Дилтса» или иерархия логических уровней, согласно которой мышление человека формируется/изменяется в соответствии с иерархическими уровнями, которые имеют четкую последовательность.

Опираясь на системно-деятельностный, компетентностный и эмоционально-ценностный методологические подходы, а также на положения «пирамиды Р. Дилтса», разработана базовая программа коуч-сессий, а также предложено содержание углубленной и развивающей программ коуч-сессий.

Четырехлетний опыт применения базовой программы коуч-сессии в практике развития инклюзивной компетентности учителей показал ее эффективность, особенно в области развития эмоционально-волевой и мотивационной сфер личности.

Убеждены, что широкое применение коуч-технологий в практике подготовке учителей к работе в инклюзивной среде ускорит процесс ее создания в каждой образовательной организации.