Коучинг в развитии субъектности обучающихся в среднем профессиональном образовании: сопоставление моделей

Взаимосвязанность обучения и развития — проблема, более характерная для педагогики раннего детства. Хотя педагогика профессионального образования предполагает взаимодействие с иной возрастной группой, принцип единства обучения и развития, а также связанные с ним понятия зон актуального и ближайшего развития имеют отношение и к проблеме применения коучинга в системе образования (в частности, среднего профессионального образования). Признание взаимосвязи обучения и развития открывает проблемное поле развивающего обучения с гипотезой о продуктивности обучения, которое «идет впереди развития».

Рассматривая реальное соотношение умственного развития с возможностями обучения, Л. С. Выготский предложил определять «уровень актуального развития» и «зону ближайшего развития» [1]. Сами понятия зоны актуального развития (того, в чем ребенок успешен уже сейчас) и зоны ближайшего развития (то, что ребенок выполняет с помощью взрослых) применимы, как мы полагаем, не только к детям, но к субъектам развития любого возраста; также данные понятия, хоть и не употребляются в коучинге, все же отражены в нем в виде его этапов, предполагающих зарождение вопроса, концентрацию на внутренних ресурсах коучи (coachee — клиент коуча, в данном случае обучающийся), движение (действия или шаги, которые следует предпринять для решения задачи) и т. д.

Определение зон актуального развития и ближайшего развития, выявление наличия у коучи необходимых для актуализации зоны ближайшего развития ресурсов — значимые задачи коучингового процесса. Интересно, что в этом смысле коучинговый процесс совпадает с педагогическим, а обучение как становление профессионала — с индивидуально-личностным развитием как становлением субъекта (что особенно актуально в случае применения коучинга в сфере профессионального образования).

Преимущество коучинга как методологии, используемой в учебном процессе и образовательной среде, состоит в особенности коучинговой оптики, которая как аксиому воспринимает наличие у человека внутренних ресурсов для решения стоящей перед ним задачи, а также позволяет держать в фокусе внимания не только большую цель (крупный, долгосрочный проект), но и отдельные ее элементы, этапы; концентрация на них позволяет коучи быстрее и эффективнее достигать «большой», «стратегической» цели. Педагогический коучинг представляет собой «средство организации субъект-субъект-ного взаимодействия» [2], являющееся «предпочтительной формой взаимодействия между преподавателем и учащимся» [3], что особенно актуально в контексте вопросов становления субъектности обучающихся. Также коучинговая оптика позволяет, работая в зоне актуального развития, концентрироваться на зоне ближайшего развития.

Необходимость переосмысления актуального понимания и опыта применения коучинга в образовании связана, в частности, с тем, что коучинговая оптика существенно отличается от традиционной педагогической оптики (поскольку, например, предполагает принцип безоценоч-ности), и задачу передать педагогу инструменты коучинга на практике целесообразнее заменить задачей вовлечения профессионального коуча в образовательную среду. Это не означает, однако, что коуч не может быть одновременно педагогом (коуч-педагог); так, педагог может пройти профессиональную переподготовку и получить квалификацию коуча или коуч — профессию педагога.

Материалы и методы исследования

В работе применялись универсальные методы: теоретические методы научного исследования, в частности, компаративный анализ педагогического (психодидактического) и коучингового подходов в становлении и развитии субъектности обучающихся (в процессе сравнения мы установили общие черты указанных подходов в двух аспектах — оптическом и методологическом); также использовался метод аналогии (для выявления подобия между коучинговым подходом к ведению сессии и моделью субъектогенеза, относящейся к области педагогики). В качестве частных (рабочих методов) применялось изучение литературы из разных областей научного и практического знания: научной психолого-педагогической периодики и монографий, а также рекомендаций и обучающей литературы для помогающих практиков (коучей).

Результаты исследования и их обсуждение

Ниже мы представим сравнительный анализ педагогического (психодидактического) и коучингового подходов в становлении и развитии субъектности обучающихся. На наш взгляд, данные подходы совпадают в аспекте как оптики, так и методологии.

Совпадение педагогической и коучинговой оптики наблюдается в следующем: с точки зрения коучинга, ценна зона не актуального, но ближайшего развития, поскольку именно в ней раскрывается потенциал человека; на зону ближайшего развития обучающегося коуч ориентируется в ходе работы над задачами развития и самоактуализации, самореализации клиента. О работе в зоне ближайшего развития говорят и педагоги: продуктивное обучение опирается на зону актуального развития (то, что человек уже знает и умеет, представляет «ресурсную базу», «опору», «фундаментальное основание» развития), но разворачивается (реализуется) обучение именно в зоне ближайшего развития.

Задача коучинга в образовании не ограничивается только задействованием коучинговых инструментов и активов (например, коучинговых вопросов) в аудиторном взаимодействии преподавателя и обучающихся; не ограничивается также образовательным процессом (и применением в нем отдельных инструментов коучинга), а предполагает трансформацию средового взаимодействия участников (учащихся, преподавателей, других специалистов), собственно обра- зовательной среды. Такая трансформация среды СПО опирается на формирование у субъектов образовательной среды особой — коучинговой — оптики, строящейся на принципах субъ-ект-субъектного взаимодействия, безоценочной позиции коуча, раппорта, признания наличия всего необходимого для решения задач, стоящих перед коучи (обучающимся), у него самого (принцип «всем необходимым для продуктивного решения задач коучи уже обладает»). Также важно понимать, что применение коучинга в образовании (в нашем опыте — применение коучинга в профессиональном образовании) является инструментом формирования субъектности (агентности) учащегося, способствует его личностному развитию.

Говоря о коучинге в развитии субъектности (и субъектной активности [4; 5]) обучающихся в профессиональном образовании, мы связываем субъектность с определенной деятельностью. В случае со средним профессиональным образованием речь идет не только о собственно профессиональной, но и об учебной, а также иных видах деятельности, освоение которых происходит в среде СПО на основе получаемого субъектного опыта. На раннем этапе обучения в СПО субъектный опыт отдельного студента, как и групповой опыт учебной группы, вряд ли является достаточным в любом из направлений деятельности (и профессиональной, учебной, и повседневной). Поэтому особое внимание, на наш взгляд, должно уделяться коучинговому сопровождению индивидуальной и групповой адаптации студентов на ранних этапах обучения в СПО, а также — рефлексии, усвоению и «присвоению» получаемого студентами опыта. Как говорится в книге, посвященной существующим подходам к развитию субъекта образования, важен не весь субъектный опыт, а только усвоенный фрагмент социального опыта (строгие знания и специально сформированные действия с объектами) [6]. При этом «сферы опыта» не являются разрозненными: новые знания и умения, усвоенные в процессе учебной деятельности в некотором учебном заведении, обогащают всю систему субъектного опыта. «Это принципиально важно для становления субъектности обучающегося — рост собственной активности индивида в обучении способствует более успешному развитию и качественным изменениям личности» [Там же].

Таким образом, формирование субъекта профессиональной деятельности в системе СПО, вероятно, никогда не бывает «изолированным» от формирования субъектности студента в других видах и направлениях деятельности. Кроме того, процесс приобретения учебного, профессионального и другого социального опыта в стенах учебного заведения нуждается в целенаправленном внешнем сопровождении (в частности, коучинговом). Так, коучинговое сопровождение учебного процесса способствует усвоению обучающимися субъектного опыта, а следовательно, субъектогенезу обучающихся, что является фактором их самодетерминации, а также автономной мотивации их учебной и профессиональной деятельности.

Коучинг представляет собой «сотрудничество, ориентированное на результат», «индивидуальную программу развития обучающегося», «путь актуализации способностей и достижения намеченных целей» [7]. Существующие подходы к осмыслению применения коучинга в образовании затрагивают в основном характеристики и ключевые принципы, лежащие в основе метода и его технологий [Там же]. К ним относятся: компетенции коуча как профессионала; возможность работы в индивидуальном и групповом форматах; отличия от других методов работы, в том числе тренинг, наставничество (менторинг), консультирование; технологический процесс и этапы коуч-сессий; сферы применения коучинга — в данном случае это и образовательный, и воспитательный процессы; принадлежность коучинга к сфере практической психологии; результативность и эффективность коучинга как метода.

Работая над вопросами потенциала и возможностей применения коучинга в развитии субъектности обучающихся в системе и среде СПО, мы обратили внимание на некоторую симметричность этапов модели становления субъектности по В. И. Панову [8] и этапов коучингового процесса (модель коучингового взаимодействия), выделенных Международным Эриксоновским университетом. В данной статье мы проводим краткий компаративный (сравнительный) анализ этапов модели становления субъектности (В. И. Панов) и этапов коучингового процесса (Международный Эриксоновский университет). Такой анализ необходим, на наш взгляд, для продуктивного применения коучинга в образовании, целью которого является формирование субъектности учащихся.

Итак, осмысливая особенности применения коучинга в образовании (и конкретно в пространстве профессионального образования), мы обращаем внимание на ряд этапов, которые проходит коучи (клиент, обучающийся) в коучинг-процес-се, характерных как для одной коуч-сессии, так и для длительного процесса достижения некоторой цели, поставленной в рамках коучинговой сессии (что в особенности свойственно учебной деятельности). Эти этапы выделяют школы коучинга, основанные на методологии Международного Эриксоновского университета [9]:

• 1.    Исследование потенциала (зарождение вопроса) — этап формулирования и постановки задачи, выявления понятий, которые используются в формулировках. Эта стадия дает коучи образы исходной точки относительно поставленной задачи, а также формат конечного (желаемого) результата. На данном этапе необходимо выявить все детали, впечатления, характеристики, состояния и отношения коучи к задаче и к тому, как она должна быть им решена. Задача коуча в процессе исследования — помочь коучи подключить все органы чувств и заметить, как именно человек познает и оценивает свой опыт. Одним из важнейших инструментов коуча на этом этапе является глубинное слушание и затем повторение используемых коучи терминов, образов, выражений. Задача коуча на данном этапе — создать условия, при которых коучи будет погружаться в свои чувства и образы с целью продвижения к чему-то следующему (например, к следующему шагу, следующей точке траектории развития, выходящей за пределы привычного шаблона восприятия, и т. д.). Этап формулирования вопроса (запроса) предполагает, что только образы и формулировки коучи смогут быть уточнены окончательно в качестве запроса без учета всякого опыта, образования или представления коуча о задаче. Опыт работы коучей подтверждает, что именно от этого этапа часто зависит итоговый результат, и коуч-сессия нередко переходит в стадию завершения, поскольку коучи через исследование характеристик задачи находит пути решения и необходимые ресурсы, а также приобретает в этом исследовании вдохновение и ресурсы для решения.

• 2.    Концентрация (фокус) — впечатления о внутренних ресурсах коучи, его реальном интересе к решению коучинговой задачи, истинности его запроса, других качественных характеристиках, связанных с запросом. Задача данного этапа заключается в исследовании запроса (состояния) со всех возможных сторон, организация однонаправленного фокуса внимания на задачу и все, что с ней связано, в том числе — мысли, чувства, стратегии, образы, впечатления. Этап концентрации (фокуса) должен сформировать образ исходной точки решения задачи и всех заданных условий — понимание, откуда в точности движется человек.

• 3.    Движение (шаги, действия, которые следует предпринять для решения задачи, другие характеристики деятельности). Движение — важнейший этап коучингового процесса, так как для реализации преобразований или изменений человеку необходимо совершать действия. Этот этап является обязательным в каждой коучинговой практике. Каждая коуч-сессия должна завершаться рефлексией шагов (действий), которые коучи готов предпринять для решения задачи. Считается, что движения (действия) могут иметь разный объем или скорость, но они обязаны быть. Отсутствие по результатам коуч-сес-сии намеченных конкретных действий может означать, что задача коуч-сессии была поставлена неверно (несоответственно исходным данным или слишком масштабно и т. д.). В момент, когда человек готов сделать первый шаг для решения своей задачи, «проект выходит за рамки исследовательского» (М. Аткинсон). На практике бывает, что коуч предлагает сделать шаг (реальный шаг или шаги) в пространстве учебной деятельности или на воображаемой шкале, чтобы обучающиеся могли прочувствовать физически движение тела в пространстве. Надо сказать, что коучи часто используют инструменты (упражнения) с применением физического или воображаемого пространства.

• 4.    Стабильное развитие — это процесс воображаемого движения по проекту из настоящего в будущее. Он необходим для появления ощущения предсказуемости, уточнения характеристик стабильного движения, осознания своей роли, ресурсов, ощущения или уточнения масштабов результата решаемой задачи. На этапе стабильного развития зарождаются новые свойства и качества, которые могут быть еще не осознаваемыми. Бывает, что в групповой работе обучающиеся формируют, а затем осознают совершенно разные качества и характеристики. Мы полагаем, что осознаваемые качества нужны каждому именно в том объеме и характеристиках, которые он готов освоить в данный момент времени для решения данной задачи. Часто опытный коуч может наблюдать более масштабные проявления глубинных состояний коучи или группы, но его компетенция заключается в поддержке самостоятельного глубинного процесса коучи, без вмешательства извне.

• 5.    Прорыв — это этап, когда коучи осознает и формулирует свои новые качества и характеристики действий из этих качеств и состояний. Этот очень мощный этап дает много вдохновения обеим сторонам коучингового процесса. Свою деятельность на этом этапе можно плани-

• ровать из новых состояний, которые лежат в основе самого идеального образа проекта, сформированного коучи на предыдущих этапах.

• 6.    Мастерство — это этап, когда человек способен интегрировать свои новые качества в будущее (в свою будущую жизнь и деятельность), а также в другие проекты. Часто коуч использует упражнения, связанные с моделированием (воображением) роста мастерства, чтобы дополнительно коучи мог получить информацию о характеристиках своего проекта на более высоком (масштабном) уровне.

Каждый описанный выше этап, который коучи проходит в рамках коучингового процесса, интегрирует все предыдущие этапы через рефлексию и обращение к выявленным в ходе коуч-сессии ценностям.

Обращаясь к этапам становления субъектности по В. И. Панову [8; 10], можем отметить, что процесс коуч-сессии, представленный нами выше в этапах, которые проходит коучи во время коучинг-процесса, по своей сути совпадает со стадиями становления субъектности в модели В. И. Панова, но является как бы ее мини-моделью (мини-проектом), реализующейся в рамках одной встречи коуча и коучи. При этом субъектность опирается на деятельность, а деятельность в свою очередь — на психическую активность, которая изменяется от спонтанной к целенаправленной по своим свойствам.

В модели В. И. Панова первый — этап «намерения» или «потребности». Этот этап соответствует этапу коучингового процесса, когда коучи проявил потребность в решении своей задачи. В случае с профессиональным развитием это готовность овладевать какой-либо профессиональной деятельностью.

Следующий этап — «наблюдатель», когда обучающийся становится субъектом восприятия окружающей реальности, в которую его погружает педагог. В представленной выше модели Международного Эриксоновского университета этот этап соответствует этапу «концентрации (фокуса)» внимания.

На следующем этапе («подмастерье») происходит восприятие и воспроизведение действия по образцу. В модели Международного Эриксоновского университета это соответствует этапу «движение» («шаги»), где для реализации преобразований или изменений будущему профессионалу необходимо совершать первые конкретные действия.

Далее — преобразование в «ученика» как субъекта действия-образца. В модели Международного Эриксоновского университета данный этап соответствует этапу «стабильного развития», необходимому для освоения методологии деятельности, уточнения характеристик стабильного движения в осваиваемой деятельности, осознания своей роли в качестве субъекта деятельности, понимания собственных ресурсов, ощущения или уточнения масштабов результата решаемой задачи.

Умения, сформировавшиеся на этапе «ученик» посредством рефлексии, контроля, коррекции, осознания многих факторов, от которых зависит весь комплекс умений, преобразуют «ученика» в «критика» (в модели В. И. Панова), способного осваивать технологический процесс, его характеристики, качественные и количественные показатели, оценивать и анализировать конечный результат профессиональной деятельности, сравнивать, находить недостатки и пути оптимизации этой деятельности. В модели Международного Эриксоновского университета данный этап соответствует этапу «прорыв», на котором коучи осознает приобретенные качества, а также может планировать свою деятельность, исходя из самостоятельно сформулированного идеального образа проекта (с учетом его достоинств, недостатков и путей оптимизации).

Следующий этап — «мастер» как субъект самостоятельной деятельности. Он, по нашему мнению, соотносится с этапом «мастерство» в схеме Международного Эриксоновского университета. Мы можем подразделить этап «мастерство» на два подэтапа: «собственно мастерство» и «высшее мастерство». «Экспертом, тренером» мастер становится в результате освоения и развития мастерства. Причем В. И. Панов считает, что этапы «мастер» и «эксперт, тренер» могут проходить одновременно. Действительно, практика показывает, что длительность этапов бывает крайне мала, так что это утверждение можно считать верным.

Этап «творец» у В. И. Панова характеризуется творческой деятельностью (творческим самовыражением) в рамках развития мастерства человека и, как мы считаем, по своему смыслу в коуч-процессе соответствует «высшему мастерству» как творческому самовыражению.

Таким образом, модель В. И. Панова кажется нам универсальной с точки зрения всякого проекта, направленного на личностное или профессиональное развитие человека. При этом сопоставление указанных моделей («модели становления субъектности» В. И. Панова и «модели достижения цели» Международного Эриксоновского университета) подтверждает, что коуч-процесс среди прочего — это и процесс развития субъектности обучающихся в профессиональном образовании и других образовательных системах. Кроме того, мы полагаем, что целью среднего профессионального образования является не только профессиональное развитие, но и становление субъектности обучающегося (таким образом, достижение цели в СПО состоит в становлении субъектности обучающегося).

Сопоставление моделей и установление их симметричности позволяет нам сформировать собственную модель становления личности и профессионала в среднем профессиональном образовании, которая обеспечивает движение от одного состояния субъектности к другому и в зависимости от этого позволяет применять различные инструменты психолого-педагогического сопровождения, в том числе коучинговые и психодидактические. Так, например, на этапе возникновения «субъекта потребности» коуч будет помогать коучи (обучающемуся) исследовать текущее состояние и мотивацию, чувства и характеристики образов, побудивших коучи к решению задачи; на этапе «подмастерье» — помогать определять характеристики деятельности, необходимой для решения задачи.

Важно также помнить, что коучи все этапы решения задачи (от субъекта потребности до мастерства) каждый раз проходит как в мини-сессии, так и в большом проекте (например, учебный год или весь период обучения), на разных этапах и уровнях учебного процесса — в рамках одного занятия или всего периода обучения.

Проект профессионального развития в среднем профессиональном образовании — например, обучение по специальности (профессии) — будет состоять из множества более мелких проектов, обеспечивающих процесс становления субъектности. Более того, получение профессионального образования можно рассматривать как большой проект (развивающийся в логике описанных выше этапов), в рамках которого существуют более мелкие проекты (отдельные занятия, освоение конкретных курсов, учебных модулей и т. д.). Также в процессе получения профессионального образования осуществляется субъектогенез учащихся, в связи с чем целесообразно применение инструментов, сопровождающих субъектогенез (в частности, коучинговых).

Заключение

Подводя итог, можем подтвердить выдвинутое нами предположение о симметричности этапов модели становления субъектности по

В. И. Панову и этапов коучингового процесса (модель коучингового взаимодействия), выделенных Международным Эриксоновским университетом. Это позволяет нам сделать вывод о том, что логика становления субъектности (субъектогенез) обучающихся совпадает с логикой коучингового процесса, который также стимулирует развитие субъектности. Помимо этого, мы приходим к выводу о целесообразности интегративного применения психодидактических и коучинговых методов в сопровождении субъектогенеза обучающихся СПО.

Школы коучинга, основанные на методологии Международного Эриксоновского университета, определяют несколько этапов, которые проходит коучи в коучинг-процессе. Эти этапы характерны как для одной коуч-сес-сии, так и для длительного процесса достижения цели в коучинговом сопровождении. Данные этапы, на наш взгляд, могут служить ориентиром при построении педагогической коммуникации в системе профессионального образования — и при работе в аудитории, и при сопровождении проектов. В случае применения коучинговых методов в условиях системы профессионального образования речь может идти о проектном коучинге, где работа выстраивается в сфере мультиуровневых процессов, сложных проектов, подразделяемых на отдельные небольшие проекты и задачи для более простого и понятного их решения. Иными словами, мы можем рассматривать как проект и сам процесс профессионального становления обучающегося (будущего профессионала), и отдельные этапы профессионального обучения.

Коучинг, таким образом, целесообразно применять не только в субъектогенезе профессионала в целом (определение долгосрочных целей профессионального образования и развития), но и в работе с отдельными проектами образовательного процесса.